В конце XX в. Россия оказалась в ситуации исторического выбора, сущность которой можно охарактеризовать, как поиск вариантов и методов модернизации общества. В подобной ситуации исключительное значение для хода социально-экономических и политических преобразований их целевой направленности, эффективности и качества, имеет отношение к ним различных групп населения в т. ч. на региональном уровне.
В этом отношении становится актуальным обращение к опыту завершающей фазы дооктябрьского (1917 г.) цикла российской модернизации конца XIX — начала XX вв., основным содержанием которого являлось стремление преодолеть рубеж индустриального общества. Столетие спустя, в условиях глобального процесса смены в наиболее развитых регионах планеты индустриальных форм и институтов социального бытия постиндустриальными, его изучение может облегчить прогноз динамики общественных настроений по отношению к процессам реформирования, развернувшимся в России сегодня. Не случайно именно в конце 80-х — начале 90-х гг. прошедшего столетия в отечественных общественных науках начинает разрабатываться проблематика, связанная с теорией модернизации и в том числе применительно к выше названному периоду.1.
В социокультурном плане реформирование общества всегда, в большей или меньшей степени, сопровождается конфликтом ценностей. Как отмечают А. С. Ахиезер, Н. Н. Козлова, С. Я. Матвеева и др., в этих условиях особое значение приобретают те социальные институты и группы населения, которые по своему статусу способны к позитивному разрешению названных.
1 См.: Поткина В. И., Селунская Н. Б. Россия и модернизация (в прочтении западных ученых) // История СССР. — 1990. — № 4., Ахиезер А. С., Козлова Н. Н., Матвеева С. Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. — М., 1993., Лейбович О. Л. Модернизация в России. — Пермь, 1996., Милецкий В. П. Российская модернизация. Предпосылки и перспективы эволюции социального государства. — М., 1997. и др. противоречий, к снятию деструктивных процессов в обществе, вызванных реформами.2.
Одним из важнейших институтов модернизации, который соответствует по своим функциям, поставленной выше задаче является система образования. В условиях перехода от традиционного общества к индустриальному школа призвана обеспечить способность людей действовать целерационально.1.
Учитель, являясь ключевой фигурой процесса обучения и воспитания, выступает (может выступать) как субъект реформирования общества, что делает актуальным вопрос о его социокультурных и социально-психологических возможностях, как активного участника социальных изменений в обществе на различных этапах общественного развития.
В более широком плане изучение социально-психологических характеристик учительства в контексте российской модернизации конца XIXначале XX вв. предоставляет возможность с определенной степенью достоверности судить о ментальности российской дореволюционной интеллигенции в целом и об ее отношении к изменениям, протекавшим в России указанного периода. По данным, используемым JI.K. Ерманом общая численность российской интеллигенции в XIX в. составляла 725 955 чел. В сфере просвещения было занято 172 тыс. чел. Среди них учителя всех типов школ составляли 91 736 чел. Социально-профессиональная структура российского учительства в целом соответствовала социальной структуре российской интеллигенции в целом. Материальное положение и социальный статус преподавателей средней школы, как и положение преподавателей вузов, высокооплачиваемых, частнопрактикующих врачей и юристов, некоторых категорий технической интеллигенции приближались к положению среднего чиновничества. Народные учителя, учителя церковно-приходских школ, как и.
2 Ахиезер А. С. Указ. соч. — С. 67.
1 Лейбович О. Л. Указ. соч. — С. 40. 2.
Ерман Л. К. Состав интеллигенции в России конца XIX — начала XX вв. // История СССР. — 1963. — № 1. -С. 166, 169. низший медицинский персонал, статистики, агрономы и другие группы преимущественно сельской интеллигенции во многом смыкались с малооплачиваемыми группами российского общества, их социальный и правовой статусы были сравнительно низкими.1.
Таким образом, можно утверждать, что российское учительство рубежа веков являлось, в известной степени, рефренной группой, в той или иной степени отражавшей социально-психологические настроения того социального слоя российского общества, который в отечественной литературе принято назвать интеллигенцией.
В данном диссертационном исследовании основное внимание уделяется педагогическому персоналу земской начальной школы. Выбор в качестве объекта исследования учителей земской школы определяется следующим: во-первых, земские учителя являлись наиболее многочисленной группой среди учащих начальной школы, в Вятской губернии по данным на 1900 г. насчитывалось 31 училище министерства народного просвещения, 1044 земских школы, т. е. подведомственных училищным советам, 757 школ подведомственных епархиальному училищному совету, т. е. церковноприходских училищ и школ грамоты-2 во-вторых, именно земские школы признавались современниками наиболее перспективным типом школ для просвещения народных масс, для адаптации крестьянства к ценностям и нормам индустриального общества, для изменения их социально-экономических стереотипов, что накладывало соответствующий отпечаток на требования которые предъявлялись к земским учителям-3 в третьих, земские учителя, имея в качестве одного из своих начальств органы местного самоуправления, были более свободны в своей.
1 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. — М., 1971. — С. 123, 125.
2 Памятная книжка Вятской губернии и календарь на 1902 г. — Вятка, 1901. — С. 59 — 65.
3 Сучков И. В. Учительство России в конце XIX — начале XX вв. — М., 1994. — С. 4. педагогической и общественной деятельности, чем, например, учителя церковно-приходских школ, тем более что либерально настроенные земские деятели всячески поощряли общественную инициативу со стороны подведомственного педперсоналав четвертых, по причине пребывания в центре внимания общественности, они сами, их жизнь и деятельность являлись предметом обсуждения на страницах местной и центральной прессы, были объектом пристального внимания различных органов власти, что обеспечивает сравнительно широкую источниковую базу исследования.
Ограничение хронологических рамок исследования периодом с 90-х гг. XIX в. до 1914 гг. обусловлено следующими причинами: данный период представляет собой завершающий этап первого цикла российской модернизации, характеризующийся противоречивыми процессами, с ним связаны такие понятия, как «период интенсивного роста» (А. Гершенкрон), «стадия взлета» (У. Ростоу), «высокий период» (П. Грегори), 1 в то же время, на этот же время приходились три года мирового экономического кризиса, пять лет депрессии, русско-японская война 1904 — 1905 гг.- исследуемый период насыщен социальными конфликтами (рост стачечного и забастовочного движения, возникновение широкой организованной оппозиции самодержавному режиму, революция 1905 — 1907 гг.), в условиях которых наиболее наглядно проявляется динамика общественных настроений, по отношению как к традиционным общественным отношениям и институтам, так и к формирующимся в процессе социальных измененийна данном этапе, как в России в целом, так и в Вятской губернии, в частности, росла численность учительства, расширялась инфраструктура системы образования, появлялись первые профессиональные организации.
1 Гюнтер Розе Прогресс без социальных революций? Теории модернизации и буржуазные социальные науки. — М., 1985. — С. 199, 200. учителей, несколько улучшалось их материальное положение и быт, условия профессиональной деятельности, что создавало предпосылки для интенсификации процесса профессионализации в учительской среде.
Локализация диссертационного исследования в границах Вятской губернии объясняется тем, что в конце XIX — начале XX вв. обширная по территории, значительная по численности населения губерния занимала одно из первых мест в России в деле организации народного образования. Деятельность вятского земства не ограничивалась лишь земскими школами, материальная поддержка оказывалась министерским и, определенное время, церковно — приходским училищамзначительные средства расходовались на содержание средних учебных заведений, начальных и средних профессиональных училищ, на организацию различного рода библиотек, в т. ч. и учительскихв губернии был налажен выпуск учебных пособий, организовывались и проводились учительские съезды и педагогические курсы и т. п. Все это позволяет утверждать, что Вятская губерния являлась одним из тех провинциальных регионов, где сложились благоприятные условия для процесса профессионализации учительства.
Вместе с тем, в рассматриваемый период вятские учителя показали себя, как одну из самых политизированных групп населения губернии. Этому способствовали ряд обстоятельств, характеризующих особенности социально-политической ситуации в регионе: во второй половине XIX в Вятская губерния становится местом политической ссылкив начале XX в. активную работу среди населения губернии вели местные партийные организации социал-демократов, социалистов-революционеров, народных социалистоввятское земство являлось одним из самых демократичных по своему составу земств России и отличалось крайне либеральными настроениями среди своих членов.
Таким образом, выбор хронологических рамок и географических границ исследования позволяет проследить сложную социально-психологическую эволюцию земских учителей губернии на стыке двух, далеко не во всем совпадающих, тенденций общественного развития — политизации и профессионализации, проявивших себя как в российском обществе в целом, так и в рамках данной категории населения Вятской губернии, в частности.
Вопросы, связанные с дореволюционным учительством, занимают важное.
1 о и 1 KJ место в историографии российской профессиональной интеллигенции конца XIX — начала XX вв.
Первые работы, рассматривающие положение учительства в царской России появились еще в дореволюционные годы. Это было обусловлено той ролью, которая отводилась системе образования в предлагаемых современниками концепциях преобразования общества. В первую очередь здесь следует отметить публикации научного и научно-популярного характера в специальных (педагогических) журналах. Они затрагивали широкий спектр проблем связанных с жизнью и деятельностью народных учителей. Например, в статье А. Анастасиева «Народные учительницы», опубликованной в Журнале министерства народного просвещения, отмечались тяжелое материальное положение народных учителей, их слабая профессиональная подготовка, неустроенность быта, необеспеченный правовой статус и т. д. Все это автор считал причинами высокой текучести кадров среди педагогического персонала начальной школы.1 Проблеме правового статуса народной школы и учителей, работающих в ней, посвящен очерк Н. Назаревского опубликованный в том же журнале. В историческом очерке Н. А. Корфа рассматривались история.
1 Анастасьев А. Народные учительницы // Журнал министерства народного просвещения. — 1905. — № 6. -С. 119−123.
2 Назаревский Н. Исторический очерк законодательства по начальному образованию // Журнал министерства народного просвещения. — 1905. — № 2. — С. 69−81. возникновения в России учительских семинарий и качество подготовки их воспитанников.1.
В этот же период появились первые работы монографического плана, посвященные жизни и деятельности учительства в целом, а также освещающие отдельные аспекты его положения. Среди них работы Н. А. Зпанкова «Учитель народной школы» (СПб., 1906) — А. Коридалина «К вопросу о материальной необеспеченности народного учителя» (СПб., 1902). В начале XX века выходили в свет сборники, поднимавшие актуальные проблемы учительства начальной и средней школы дореволюционной России, — это «Русские учителя за границей» (М., 1911), «Вопросы и нужды учительства. Сборник статей и справок» (М., 1909). Важный вклад в освещение проблем народного учительства внесли работы, рассматривавшие роль земств в развитии народного образования. Например, сборник «Школа, земство и учитель» (М., 1911), в котором, наряду с прочими, была опубликована статья О. Смирнова «Права земств и учителей в деле народного образования». Автор отмечал постепенный переход правительства от предоставления земствам широкой инициативы в деле народного образования к централизации управления системой образования в руках администрации, что, по его мнению, вело к ухудшению взаимоотношений между органами местного самоуправления и чинами местной администрации, а так же отрицательно сказывалось на положении учителей.2 В 1900 г. в Вятке вышел историко-статистический очерк директора народных училищ Вятской губернии А. Красева «Начальные народные училища Вятской губернии. Краткий очерк возникновения и развития этих училищ за время с 1786 по 1898 гг.» (Вятка, 1900). В нем, помимо прочего, рассматривались материальное и бытовое положение земских учителей губернии их образовательный ценз, отмечался постепенный рост.
1 Корф Н. А. Наши учительские семинарии (исторический очерк) // Вестник Европы. — 1901. — Кн. 9. — С. 51−69.
2 Смирнов О. Права земств и учителей в деле народного образования. В сб.: Школа, земство и учитель. -СПб., 1911.-С. 99- 124. социального статуса земских учителей.1 В статье В. В. Танаевской «Деятельность вятских земств по народному образованию», опубликованной в книге «Краткий обзор деятельности Вятского губернского земства за 35 лет (1867 — 1902)» (Вятка, 1906) подчеркивалась особая роль местных органов самоуправления в развитии народного образования, по сравнению с земствами иных регионов. Так, автор отмечал, что в некоторые годы земские органы Вятской губернии тратили на нужды образования до 30% своего бюджета.2.
В целом, внимание дореволюционных авторов привлекали, главным образом, материальное и правовое положение народных учителей, условия их профессиональной деятельности и быт, участие учителей в общественно-педагогическом движении. В меньшей степени авторов тех лет интересовала политическая деятельность учительства.
Начало советской историографии проблемы было положено уже в первые послереволюционные годы. В целом работы историков советского периода демонстрировали определенную преемственность в отечественной историографии, с тем исключением, что наибольший интерес авторов вызывало участие учителей начальной школы в революционном движении. Так, Н. В. Чехов в статье с характерным заголовком «Русский учитель и революция» подчеркивал роль народных учителей в общественном движении до революции: «Русский учитель всегда был или сыном своего народа, т. е. сыном деревни, или истинным другом и слугою этого народа». Он выделил следующие этапы развития революционного движения среди учительства:
1. 60 — 70-е гг. XIX в. начало революционного движения среди учителей, когда были заложены народнические традиции;
2.80-е гг. когда революционные организации развернули широкую агитацию среди народных учителей;
1 Красев А. Начальные народные училища Вятской губернии. Краткий очерк возникновения и развития с 1786 по 1898 гг.-Вятка, 1900.-С. 33.
2 Танаевская В. В. Деятельность вятских земств по народному образованию. В кн.: Краткий обзор деятельности вятского губернского земства за 35 лет (1867 — 1902). — Вятка, 1906. — С. 110.
3. 1905 — 1907 гг. активное участие учителей в революционном движении через Учительский союз и левые партии, в результате чего реакция обрушилась и и 1 о на учителеи больше, чем на представителен других профессии;
4. Февральская революция 1917 г., после которой учителя приняли активное участие в строительстве нового демократического государства.1.
Для характеристики политической позиции народных учителей в начале XX в. особый интерес представляет книга А. И. Спиридовича «Партия социалистов-революционеров и ее предшественники 1886 — 1916 гг.», изданная в Петрограде в 1918 г. В ней указывалось, что одной из первых партийных организаций народных учителей стал «Союз учителей партии социалистовреволюционеров», который был создан в мае 1903 г. К ноябрю его группы существовали в десяти губерниях Европейской России и вели агитацию среди учащих начальной школы.2.
Проблеме политической позиции народных учителей начала XX в. был посвящен сборник статей «Учитель и революция» (М., 1925). В одной из статей опубликованной в нем (Цветков И.Л. «К истории учительского движения»), помимо проблем социального статуса народного учителя, отмечалось преобладающее влияние эсеров в среди учащих начальной школы. Указывалось, что процесс самоорганизации народных учителей с самого начала, т. е. с Нижегородской выставки 1896 г. приобрел политизированный характер. Вместе с тем, на основе анализа программы Учительского союза автор отмечал «колеблющуюся позицию учительства между борющимися классами». По мнению автора, радикализация организованного учительства произошла после роспуска 1-й Государственной думы, когда ВУС (Всероссийский учительский союз) выступил за вооруженное восстание и.
1 Чехов Н. В. Русский учитель и революция // Народный учитель. — 1918. — № 5−6. — С. 4.
2 Спиридович А. И. Партия социалистов-революционеров и ее предшественники 1886 — 1916 гг. — Пг., 1918. — С. 95. свержение самодержавия посредством созыва Учредительного собрания и установления «революционной диктатуры пролетариата».
После революции 1905 — 1907 гг. «сельский учитель постепенно распылился, замкнулся, ушел в узкие рамки школьной работы». Причины такой ситуации автор видел в.
1. изъятии из учительской среды наиболее активного элемента,.
2. успокоении деревни, т — 1.
3. смене политических настроении в земствах.
В монографии Н. Малиновского «Народный учитель в революционном движении» (М., 1926) была показана связь между просветительскими идеалами народного учительства и идеями французских просветителей XVIII в. Автор отмечал, что на распространение указанных идеалов в учительской среде оказали влияние революционные организации интеллигенции второй половины XIX в.: движение «воскресников» (1859 г.), организация «каракозовцев» (60-е гг.), «Рублевское общество» и «чайковцы» (70 — 80-е гг.), а просветительские идеалы в их пропаганде сочетались с политическими задачами. В работе подчеркивалось, что многие учителя являлись членами народнических организаций «Земля и воля» и «Народная воля», при их участии создавались коммуны с целью подготовки крестьянского восстания. Автор также придерживался той точки зрения, что 90-е гг. XIX в. — это рубеж в учительском движении, который был отмечен бурным ростом учительских организаций сочетавших в своей деятельности как профессиональные, так и политические задачи. По мнению Н. Малиновского, в конце XIX — начале XX вв. среди народных учителей процесс самоорганизации сочетался с ростом оппозиционных настроений. Так, на 1-м съезде народных учителей и деятелей по народному образованию (официальное название: «Первый всероссийский съезд представителей обществ воспомоществования лицам учительского.
1 Цветков И. Л. К истории учительского движения. В сб.: Учитель и революция. — М., 1925. — С. 167 — 170. звания") наибольший интерес присутствующих учителей вызвали вопросы «прав русского народа вообще». На съезде был создан нелегальный революционный учительский союз «для освобождения от оков самодержавия». Автор, как и некоторые другие исследователи, отмечает особое влияние эсеров в учительской среде.1.
Попытку оправдать учительство перед советской властью представляет собой статья упомянутого ранее Н. В. Чехова «Народный учитель накануне революции», опубликованная в журнале «Просвещение на транспорте» в 1927 г. Автор ее отмечал, что «в 1905 — 1907 гг. сельское учительство, как более близкое к крестьянству, в большинстве шло тогда за партией социалистов-революционеров, подлинная социальная сущность которой в то время была ясна далеко не всем».2.
В последующие десятилетия радикальных перемен в тематике исследований не произошло. В качестве примера можно назвать работы: А. В. Козырева «Школа и учительство в период первой русской революции 1905 -1907 гг.» (Ставрополь, 1948), М. С. Панича «Путь народного учителя» (М., 1948), И. П. Шмыгина «Об участии сельских учителей в крестьянском движении Среднего Поволжья в революции 1905 — 1907 гг.» (Ульяновск, 1958). Социальный статус народных учителей как причина их активного участия в революционном движении начала XX в. вновь выступает предметом рассмотрения в монографии J1.K. Ермана «Интеллигенция в первой русской революции» (М., 1966). В монографиях Н. М. Ушаковой «Земское народное учительство Урала времен двух буржуазных революций (По материалам Пермской губернии)» (Пермь, 1975), Ф. Г. Паначина «Учительство и революционное движение в России (XIX — начало XX вв.)» (М., 1986) подчеркивается тяжелое материальное и правовое положение народных.
1 Малиновский Н. Народный учитель в революционном движении. — М., 1926. — С. 167 — 170.
2 Чехов Н. В. Народный учитель накануне революции // Просвещение на транспорте. — 1927. — № 10. — С. 136- 137. учителей и, как следствие, высокая степень их политической активности по сравнению с учителями средней школы. Такой же подход характерен для монографий Н. М. Пирумовой «Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе» (М., 1986), А. В. Ушакова «Революционное движение демократической интеллигенции в России 1895 — 1904 гг.» (М., 1976), В. Р. Лейкиной — Свирской «Интеллигенция в России во второй половине XIX в.» (М., 1971) и «Русская интеллигенция в 1900 — 1917 гг.» (М., 1991).
Вместе с тем, в 80-е гг. наметилась тенденция к некоторому расширению тематики исследований, посвященных народным учителям. В этом отношении следует отметить диссертационное исследование А. Ю. Бутова «Народное учительство в общественно-педагогическом движении конца XIX — начала XX вв.» (Пермь, 1985).
В историографии 90-х гг. обозначилось еще одно оригинальное явление: наряду с исследованиями, где проблема социального статуса имеет функциональное значение, появляются публикации, где она приобретает самодовлеющий характер. В их числе монография Н. Н. Смирнова «На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 г.» (СПб., 1994) — а также монография И. В. Сучкова «Учительство России в конце XIXначале XX вв.» (М., 1994). Тематика, поднимаемых проблем продолжает расширяться. Так, в указанной книге И. В. Сучкова, наряду с традиционными вопросами, рассматривается сравнительно новая для отечественной историографии тема: учительство и кооперативное движение. Вместе с тем, характерной чертой историографии указанного периода является некоторое снижение интереса исследователей к учительской интеллигенции, на что обращают внимание B.C. Меметов, О. Ю. Олейник, И. И. Олейник в статье.
Интеллигенция в формулировках тем диссертационных исследований (1954 -1994 гг.)".1.
В рамках историографического обзора изучаемой темы нельзя обойти вниманием фундаментальный 2-х томный труд Б. Н. Миронова «Социальная история России» (М., 2000). Автор на широком статистическом материале рассматривает динамику социальных институтов России в контексте процессов модернизации XVIII — начала XX вв. Это предоставляет возможность рассматривать историю народного учительства губернии в системе общих социальных процессов характерных для российского общества изучаемого периода.
В западной исторической литературе проблемы истории российского учительства рубежа XIX — XX вв. рассматривается, в первую очередь, в контексте процесса профессионализации. Этому вопросу, например, посвящена монография К. Руан «Прфессионализация городских учителей в России 1860 -1914 гг.: тендерный и социальный аспекты» (Питсбург, 1994). Особое место в работе занимает проблема положения женщин-педагогов. Проблемам российской профессиональной интеллигенции в целом посвящен сборник статей западных историков «Исчезнувший средний класс. Профессиональные группы в российской истории» (Армонк, 1996). Авторы опубликованных в сборнике статей (Х.Балзер, К. Бейлз, Дж. Хатчинсон, С. Рэмер, Дж. Браун и др.) акцентируют внимание на положении интеллигенции в социальной структуре российского общества XIX — начала XX вв.
К.Бейлз в статье «Раздумья о профессиях в России» указывает, что российская профессиональная интеллигенция составляла основную часть среднего класса «позднеимперской России». Важным представляется его вывод о политических настроениях, господствовавших в среде российской.
1 Меметов B.C., Олейник О. Ю., Олейник И. И. Интеллигенция в формулировках тем диссертационных исследований (1954 — 1994 гг.). В сб.: Интеллигенция, провинция, отечество: проблемы истории, культуры, политики. Тезисы докладов межгосударственной научно-теоретической конференции. — Иваново, 1996. — С. 40. профессиональной интеллигенции. Он отмечает, что «по крайней до 1905 г. фактически во всех российских профессиональных группах главенствовали радикальные активисты, проповедовавшие интеллигентские ценности» т. е. политический радикализм и идею общественного служения.1.
Проблемам профессионализации в учительской среде посвящена статья С.Серегни. Автор обращает внимание на стремление учителей к объединению, выражавшееся в организации съездов и летних курсов. По его мнению, период с 1894 по 1904 гг. — это время не только политической, но и профессиональной активизации учительства.2.
Из работ вятских исследователей, посвященных истории народного образования в губернии и касающихся проблем учительства, следует отметить труды Т. В. Храбриковой, опубликованные в сборнике ВГПУ «Вятская земля в прошлом и настоящем» за 1992 и 1995 гг. Ее статья «Развитие начальной школы в Вятской губернии до 1917 г.» содержит данные об учебных заведениях, готовивших учителей начальных школ, дает некоторое представление об их материальном положении, уровне профессиональной подготовки, условиях работы народных учителей. В публикации «Женское образование Вятской губернии во второй половине XIX — начале XX вв.» отмечается рост числа женщин-учителей в начале века. Статья «Реальное образование в Вятской губернии в конце XIX — начале XX вв.», наряду с другими проблемами, поднимает вопрос о формах организации труда учителей, работавших в Вятском коммерческом училище.
В этом же сборнике за 1992 г. опубликована статья В. Б. Помелова «Вятские деятели в области народного образования», где содержаться сведения о деятельности педагогического общества, преподавателей местного.
1 Цит. по: Ульянова Г. Н. — Бейлз К. Раздумья о профессиях в России. В сб.: Исчезнувший средний класс. Профессиональные группы в российской истории (Армонк, 1996) // Вопросы истории. — 1999. — № 2. — С. 171.
2 Ульянова Г. Н. — Бейлз К. Раздумья о профессиях в России. — С. 171. учительского института, приводятся данные о подготовке учителей в Кукарской учительской семинарии.
В 1999 г. в указанном сборнике была опубликована статья Ю. В. Першиной «Положение вятского учительства в 1900 — 1914 гг.», где на основе местных источников и изданной в предшествующие годы научной литературы раскрывается материальное и профессионально-правовое положение учителей Вятской губернии. Ее же работа «Образовательная политика вятских губернских властей в начале XX в. (1900 — 1914 гг.)», опубликованная в Вестнике ВГПУ за 1999 г. позволяет рассматривать указанную выше проблему в связи с деятельностью местных органов власти в сфере народного образования.
Среди названных работ вятских исследователей, особо следует отметить диссертационное исследование В. А. Петрова «Земская начальная школа Вятской губернии» (Киров, 1953), где на широком круге источников исследуется процесс развития земской школы губернии, в т. ч. проблемы социального статуса земских учителей, их правовое положение, создание учительских организаций в губернии, взаимоотношение учителей и местных земских учреждений, участие народных учителей губернии в революции 1905 -1907 гг., изменения в положении земских учителей после революции.
Важное значение для изучения истоков народнического мировоззрения вятской интеллигенции (в т.ч. народных учителей) имеют монографии Луппова «Политическая ссылка в Вятской губернии» и В. Д Сергеева «Николай Апполонович Чарушин» (Вятка, 2001). Развитие политической ситуации в губернии в условиях революции 1905 — 1907 гг. рассматривается в работах А. П. Федулова «1905 г. в Удмуртии» (Ижевск, 1940) — А. А. Папыриной «Революционное движение в Вятской губернии в 1905 — 1907 гг.» (Киров, 1979). Проблеме партийного строительства в условиях нарастающего оппозиционного движения посвящены исследования Ю. А. Балыбердина «Политические партии в начале века», опубликованная в четвертом томе сборника «Энциклопедия земли вятской» (Вятка, 1995) — «Возникновение и деятельность политических партий в Вятской губернии в период первой русской революции (1905 — 1907 гг.)» (М., 1994). Автор на основе обширного фактического материала изучает политическую жизнь Вятской губернии, участие в ней различных социальных групп.
Имеющиеся в нашем распоряжении работы позволяют сделать ряд выводов о степени изученности интересующей нас темы. Прежде всего, следует отметить, что к числу самых изученных проблем истории народного учительства России относятся их материальное положение, условия быта и профессиональной деятельности, правовой статус. Как дореволюционные авторы, так и советские исследователи отмечают низкие заработки народных учителей, обращают внимание на тяжелые условия профессиональной деятельности и быта, указывают на необеспеченный правовой статус (А.И. Анастасьев, Н. Назаревский, JI.E. Ерман, В. Р. Лейкина — Свирская, И. В. Сучков и др.).
Многие авторы отмечают преимущественно невысокий общеобразовательный уровень народных учителей, их недостаточную профессиональную подготовку, что в значительной степени порождало недостатки земской школы и других начальных училищ дореволюционной России (А.И. Анастасиев, В.Р. Лейкина-Свирская, Н.М. Пирумова).
В исследованиях обосновывается тезис о том, что тяжелое материальное положение народных учителей, их необеспеченный правовой статус, трудности в профессиональной деятельности являлись в числе прочего причинами высокой текучести кадров среди педагогического персонала начальной школы, демократизации его состава и одновременно феминизации данной социально-профессиональной группы (А. Анастасьев, Н. Малиновский, В.Р. Лейкина-Свирская, Н.М. Пирумова).
Относительно изученной проблемой в историографии народного учительства рассматриваемого периода является участие учителей в общественно-педагогическом, политическом движении конца XIX — начала XX вв. В работах достаточно подробно рассматривается история возникновения учительских организаций, их профессиональные и политические цели и задачи. Из работ авторов, занимавшихся этой проблемой следует, что начало процесса самоорганизации народных учителей было положено в 1896 г. на всероссийской выставке в Нижнем Новгороде, пик этого движения относится к 1905 — 1906 гг., с самого начала носившего оппозиционный, политизированный характер (И.Л. Цветков, А. Ю. Бутов и др.).
Вместе с тем, несмотря на сравнительно большое количество литературы посвященной политической позиции народных учителей страны накануне и в годы первой русской революции, в данном вопросе еще рано говорить о консенсусе достигнутом исследователями. В первые годы советской власти большинство авторов утверждали, что основная масса политически ангажированных учителей ассоциировала себя с партией социалистов-революциорнеров (Н.В. Чехов, А. И. Спиридович, Н. Малиновский). В 30 — 40-е гг. на первый план вышли исследования уделявшие основное внимание учителям, стоявшим на позициях большевиков (М.С. Панич, И. П. Шмыгина, А.В. Козырев). В последующие годы общепринятой становится характеристика политической позиции народных учителей не просто как леворадикальной, но близкой именно к народнической, отмечается их активное участие в революции 1905 — 1907 гг. (Н.М. Пирумова, А. В. Ушаков, В.Р. Лейкина-Свирская). В 90-е гг. сохраняется интерес к народническим и неонародническим идеалам учителей начальной школы. Появляются диссертационные исследования на эту тему, например, работа Н. С. Семеновой «Учительская интеллигенция и партия социалистов-революционеров 1902 — 1907 гг.» (Кострома, 1997). В то же время некоторые авторы по-прежнему признают актуальной проблему «размежевания учительства в XX в. в силу общественно-политической борьбы революционных, либеральных и консервативных сил», т. е. речь идет о необходимости более широкого освещения указанной проблемы (З.Г. Дайч).1.
По-прежнему неизученным остается вопрос об особенностях корпоративного мировоззрения народных учителей. Как отмечено выше, некоторые авторы высвечивают народнические, просветительские, подвижнические идеалы народных учителей (Н. Малиновский, Н. М. Пирумова,.
A.В. Ушаков). Однако самостоятельных исследований, посвященных этой проблеме нет, на что обращают внимание некоторые современные авторы, специализирующиеся на истории российской интеллигенции (З.Г. Дейч).2.
В известной степени, этот недостаток компенсируется наличием работ, посвященных социально-психологическим и социокультурным характеристикам российской радикальной интеллигенции указанного периода.
Начало ее изучению в подобном ракурсе было положено в народнической литературе. В числе мировоззренческих атрибутов типичного российского интеллигента, как правило, указывались рационализм (П.А.Кропоткин), индивидуализм (С.М.Степняк-Кравчинский), эгалитаризм (С.Ф.Ковалик,.
B.В.Берви-Флеровский), идея нравственного долга перед народом (П.Л.Лавров).3.
Дальнейшее освещение проблема интеллигенции в указанном аспекте получила в ходе полемики между народничеством и марксизмом. Идеологи либерального народничества (Н.К.Михайловский, СЛ. Евлампиевский) обращали внимание на высокий уровень сознательности интеллигенции, ее нравственность, гуманизм, чувство долга перед народом. Одним из главных оппонентом либеральных народников в конце XIX — начале XX вв. выступил В. И. Ленин, который дал критическую оценку мироощущения российской интеллигенции, отметив такие его черты, как мечтательность, индивидуализм,.
1 Дайч З. Г. Педагогическая интеллигенция как объект исследования. В сб.: Интеллигенция, провинция, отечество. — С. 48.
2 Дайч З. Г. Педагогическая интеллигенция как объект исследования. — С. 47.
3 Шишкин В. Ф. Так складывалась революционная мораль. — М., 1967. — С. 86 — 88. непоследовательность, стихийную анархичность, обывательское отчаяние, склонность к самообману и иллюзиям.1.
Развернутая критика мировоззрения российской интеллигенции, с иных идеологических позиций была дана в сборнике «Вехи» Н. А. Бердяевым, С. Н. Булгаковым, Б. А. Кистяковским, П. Б. Струве, С. Л. Франком и др. Под пером превозносимые народниками качества интеллигенции приобретали противоречивый, двусмысленный характер: идеология служения (народолюбие) была соотнесена с мессианством (в отрицательном смысле) и духовным аристократизмомрационализм был «повенчан» с идеократиейиндивидуализм выступил в парадоксальной форме подчинения личного общественномуатеизм наложился на эсхатологическую мечту о Граде Божьем, о грядущем царстве правдыстремление к справедливости соседствовало с 2 антиправовым типом мышления.
В советской исторической литературе, последующих десятилетий наряду с критической оценкой данной В. И. Лениным, в качестве типичных мировоззренческих характеристик интеллигенции обычно воспроизводились, упоминавшиеся в народнической литературе личностные качества интеллигента: рационализм, индивидуализм, эгалитаризм, служение народу, самоотверженность.3.
В работах западных историков посвященных российской интеллигенции указываются следующие ее качества: сравнительно высокий уровень образования (Ф.Рэндел), социальная изолированность (Ф.Гросс, А. Леруа-Болье, Дж. Биллингтон), оппозиционность государству (Х.Ситон-Уотсон), идеологизированность (В.Нагирный), индивидуализм (А.Макконел), бескорыстие (Р.Пайпс).4.
1 Алексеев Г. Д. Народничество в России в XX в. Идейная эволюция. — М., 1990. — С. 87.
2 Вехи. Интеллигенция в России 1909 — 1910 гг. — М., 1991. — С. 28, 31,46,48,49, 58, 110.
3 Шишкин В. Ф. Ук. соч. — С. 86 — 89, 94.
4 Карпович М. Д. Истоки российского радикализма. — М., 1991. — С. 69, 70,72, 89.
Во внутренней противоречивости характерной для интеллигенции ценностной системы были скрыты альтернативы ее социально-психологической эволюции, которая могла разворачиваться в различных формах, под влиянием объективных исторических процессов и складывающейся социальной ситуации. Одним из итогов ее развития в к. XIXн. XX вв. стал кризис «радикализма» после революции 1905 — 1907 гг., и свидетельством чему стало и появление сборника «Вехи». Анализу причин этого кризиса посвящена монография М. Могильнер, «На путях к открытому обществу: кризис радикального сознания в России (1907 — 1914 гг.)» (М., 1997), где на основе семиотического анализа «поэтики подпольной России» раскрывается образ типичного ее представителя — «героя-революционера, жертвующего собственной жизнью ради революционного идеала».1.
Вместе с тем, названные выше работы, характеризуя мировоззрение русской радикальной интеллигенции, дают лишь частичное представление о самосознании народных учителей и учительниц. Последние, имевшие немало общего с другими категориями данного социального слоя все же обладали специфическим социальным и профессионально-правовым статусом, некоторыми особенностями своего социально-психологического «портрета».
Завершая историографический обзор, следует так же отметить, что серьезным недостатком историографии проблемы является недостаточное количество исследований посвященных проблемам провинциального учительства, тем более — его социально-психологических характеристик. В большинстве случаев какие-то сведения об учительстве приводятся в контексте исследований по истории народного образования в провинции (где речь идет о количестве школ, учащихся и т. п. вопросах), к тому же, как правило, в публикациях небольшого объема. Например, отмеченные ранее статьи вятского автора Т. В. Храбриковой, написаны именно в таком ключе.
1 Могильнер М. На путях к открытому обществу: кризис радикального сознания в России (1907 — 1914 гг.).-М., 1997.-С. 9.
Таким образом, анализ историографии предоставляет возможность с известной степенью достоверности оценивать профессиональное и общественное положение различных групп российского, в том числе и вятского учительства в конце XIX — начала XX вв., их политические предпочтения. Однако социально-психологический аспект проблемы в названных работах остается слабо изученным, чем и предопределяется тема данного исследования.
Исходя из выше сказанного, мы считаем возможным, сформулировать объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования выступает учительский персонал вятской народной школы в контексте социально-политической и экономической трансформации российского общества в период между 1890 — 1914 гг. Предметом исследования является ментальность (менталитет) народных учителей и учительниц губернии, которую мы рассматриваем как особенность склада ума, мировосприятия, мироощущения, находящую свое внешнее выражение в поведенческих реакциях, предопределяемых наряду со спецификой учительского менталитета эволюцией российского государства и общества на протяжении изучаемого периода, а также определенными изменениями в социальном статусе.
Основной метод, примененный автором данного диссертационного исследования, реконструкция эволюции самосознания (ментального мира) вятского народного учительства конца XIX — начала XX вв., на основе опубликованных и архивных источников, в рамках которого учительство исследуется не только как определенный социальный тип, но и в качестве конкретной социально-профессиональной группы.
Методологическую основу исследования составляет теория модернизации, которая предполагает системный подход к изучению такого сложного и диалектически развивающегося явления как переход от традиционализма к модернизму. По мнению И. В. Поткиной, Н. Б. Селунской, «на современном этапе» под этим понимается «смена моделей (стереотипов) поведения, переход от нерационального (характерного для традиционного общества) к рациональному поведению. В европейской культурной традиции рационализация предполагает вытеснение из человеческого поведения элементов (традиций и связанных с ними эмоций), препятствующих.
— 2 достижению поставленных практических целей.
Дихотомия традиционализм — модернизм позволяет рассмотреть процесс становления «образованного класса» как переход от интеллектуала традиционного общества к специалисту-профессионалу в определенной сфере умственной деятельности, характерного для индустриального общества. Типичными чертами первого являются универсальный характер знаний, нерасчлененность сфер деятельности (знания могут быть реализованы, часто параллельно, в медицине, праве, политике, экономике, педагогике, науке, искусстве и т. д.). Его деятельность обусловлена идеологически и рассматривается как служение Богу, монарху или обществу (общине, корпорации), что делает материальные стимулы второстепенными.3 Второй представляет собой специалиста в определенной сфере деятельности, имеющего высокий уровень профессионального образования, использующего свои профессиональные знания, умения и навыки для увеличения доходов. Происходит деидеологизация его мировоззрения, т. е. идеологические мотивы заменяются мотивами «прибыли», что влечет за собой четкое разграничение профессиональной сферы и сферы общественно-политической деятельности.4.
Для изучения ментального мира народных учителей Вятской губернии диссертантом используется теория инсценировки (в трактовке Л.Г. Ионина). В рамках данной концепции отмечается, что разрушение исторически сложившейся социальной структуры общества предполагает поиск новых образцов поведения, с которыми индивид стремиться себя идентифицировать.
1 Поткина И. В., Селунская Н. Б. Россия и модернизация (в прочтении западных ученых). — С. 198.
2 Вебер М. Избранные произведения. — С. 46.
3 См.: Parsons Т. The Intellectual: a social role category // On Intellectuals. Theoretical studies. Case studies. ¦ N.-Y. — 1969.
4 Вебер M. Наука как призвание и профессия. В кн.: Самопознание европейской культуры XX в. — М., 1991.-С. 130- 149.
На первых порах их освоение происходит без достаточного доктринального осмысления, на уровне подражания, через соответствующую реакцию окружающих. Указанный процесс завершается освоением соответствующих идеологических установок и осознанием социального (профессионального) интереса.1 Это позволяет реконструировать процесс формирования и трансформации корпоративного мировоззрения указанной социально-профессиональной группы, выделить его структурные элементы, и проследить их динамику на основе сопоставления типичных моделей поведения, характерных для учителей и учительниц, в разных исторических ситуациях, в рамках рассматриваемого периода.
— Vb и *" и о.
В западной социологическои и историческои научной литературе становление профессиональных групп, к числу которых относилось и российское учительство рубежа XIX — XX вв., рассматривается как «профессионализация». Под этим термином понимается процесс, в ходе которого «носители специальных знаний и услуг постепенно сплачиваются в особую социальную группу, контролирующую то поле деятельности, на котором она выполняет экспертные функции и совместно отстаивает свой социальный статус».2 В качестве признаков сформировавшейся социально-профессиональной группы выступают:
• рост числа специалистов с высшим образованием,.
• налаживание группового общения,.
• возникновение специализированной печати, о.
• создание профессиональных объединений.
Цель диссертационного исследования — реконструировать изменения самосознания вятского народного учительства, понимаемого как совокупность.
Ионин Л. Г. Идентификация и инсценировка (к теории социокультурных изменений) // Социс. — 1995. -№ 4.-С. 3−13.
2 Ульянова Г. Н. — Руан К. Профессионализация городских учителей в России в 1860 — 1914 гг.: тендерный и социальный аспекты // Отечественная история. — 1997. — № 4. — С. 180.
3 Она же. — Бейлз К. Раздумья о профессиях в России // Вопросы истории. — 1999. — № 2. — С. 169. его менталитета и поведенческих реакций, в рамках профессионализации (институционализации его как профессиональной группы).
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1. выявить условия формирования корпоративного мировоззрения народных учителей и его особенности;
2. рассмотреть смену типичных моделей поведения, характерных для учителей и учительниц народной школы губернии в рамках изучаемого периода;
3. определить этапы мировоззренческой эволюции в связи со сменой поведенческих стереотипов, в условиях меняющейся социально-экономической, политической и социокультурной ситуации.
4. установить степень завершенности процессов профессионализации народного учительства Вятской губернии;
Структурно диссертационное исследование состоит из вводной части, трех глав, заключения, приложений и библиографии.
Его источниковую базу можно разделить на три части. Первую из них составляют опубликованные документы и материалы. Среди них работы исследовательского характера — педагогов, идеологов революционнодемократического движения и государственных деятелей консервативного направления, выражавших и, в то же время определявших взгляды консервативной, либеральной и революционно-демократической части российского общества на пути преобразования России, место и роль в этом процессе народной школы и народных учителей. Прежде всего, следует назвать педагогические сочинения ученых педагогов второй половины XIX и начала XX вв.: Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. И. Водовозоваа так же деятелей по народному образованию: Д. И. Тихомирова, Н. В. Чехова, И. Х. Озерова. Взгляды указанных авторов можно охарактеризовать как либеральные. Из работ идеологов неонароднического направления нами использовались сочинения А. В. Пешехонова. Для изучения взглядов консервативной части общества на интересующую нас проблему в диссертации использовались работы К. Д. Победоносцева, И. Т. Савенкова, С. И. Миропольского.
Субъективную оценку положению народных учителей (материальному, бытовому, профессиональному, правовому) и профессиональной деятельности дают воспоминания и мемуары самих учителей и деятелей по народному образованию. Кроме того, они раскрывают стереотипы мышления и поведения, характерные для педагогов народной школы. Среди них работы А. Красева и А. Анастасиева, занимавших должность директора народных училищ Вятской губернии с 1898 по 1902 и с 1902 по 1909 гг. соответственно, А. Новикова, служившего земским начальником одного из уездов Симбирской губернии, а так же ряд воспоминаний народных учителей: А. Петрищева, Н. Б. Петровой, Н. Новикова, К. Мягковой. Большинство из названных источников происходят из других губерний России, но сведения, которые они содержат, подтверждаются материалами архивных фондов и газетных публикаций, относящихся к вятским народным учителям. Поэтому, в известной степени, они характеризуют ситуацию в учительской среде Вятской губернии. В отдельных случаях нами использовались воспоминания некоторых земских учителей, служивших до революции 1917 г. в земских школах губернии, собранные сотрудниками Кировского музея истории народного образования.
К этой же группе относятся статистические данные. Основным источником по статистике, непосредственно касающиеся интересующей нас проблемы, являются материалы «Исследования положения начального народного образования в Вятской губернии с проектом школьной сети для введения всеобщего обучения» (Вятка, 1900), проведенного в 1898 г. вятским губернским земством. Статистический материал, характеризующий положение земских учителей Вятской губернии содержатся в историко-статистическом очерке А. Красева «Начальные народные училища Вятской губернии. Краткий очерк возникновения и постепенного развития этих училищ за время с 1786 до 1898 гг.» (Вятка, 1900). Статистические данные на эту же тему приводятся в журналах заседаний Вятского губернского земского собрания и в журналах уездных земств, которые регулярно издавались в Вятке и уездных городах. Кроме того, журналы дают представление об отношении деятелей вятских земств к народному учительству, об их взглядах на роль и место народного образования в развитии губернии и страны в целом. В последние годы в г. Кирове вышли в свет два новых сборника, которые содержат в себе обширный статистический материал (в т.ч. по народному образованию), отражающий развитие губернии на протяжении двух столетий. Первый из них был опубликован к 200 — летию Вятской губернии (декабрь 1996 г.) — «200 лет Вятской губернии» (Киров, 1996). Вторым было отмечено наступление третьего тысячелетия — «Вятский край на рубеже тысячелетий. История и современность» (Киров, 2002).
Вторую группу источников составляет периодическая печать: газеты и журналы, издававшиеся в Вятской губернии и за ее пределами в конце XIXначала XX вв. Это, прежде всего, газета «Вятская жизнь», которая впоследствии не раз меняла свое название («Вятский край», «Вятская речь»). Далее — это «Вятская газета», в большей степени предназначенная для крестьянского населения губернии. Небольшое количество материалов по интересующей нас проблеме содержится в «Вятских епархиальных ведомостях» и «Вятских губернских ведомостях». Если первая группа периодических изданий отражает настроения либерально-демократической части общественности, то вторая — представлена официозами. Значительная часть массив материалов извлечена из журнала «Образование», издававшегося в Москве и журнала «Для городского и сельского учителя», издававшегося в Казани под редакцией А. Анастасиева. В них часто публиковались материалы, освещающие жизнь и деятельность вятских народных учителей, их взаимоотношения с местными властями. Некоторая часть материалов была обнаружена в «Журнале министерства народного просвещения», где публиковались работы А. Красева и А. Анастасиева, характеризующие положение народных учителей.
Данная группа источников отхватывает широкий спектр проблем по интересующей нас теме. От вопросов связанных с социальным и правовым статусами народных учителей губернии, до материалов освещающих особенности корпоративного мировоззрения, смены стереотипов поведения, политической позиции учащих начальной школы губернии. Характерно, что основная часть материалов содержится в общественных изданиях, тогда как официальная пресса не проявляла особого интереса к указанным вопросам.
Третья группа источников — это архивные материалы, основная масса которых извлечена из Государственного архива Кировской области (ГАКО). Наиболее ценные документы по интересующей нас теме представлены в фондах Вятского губернского статистического комитета (Ф. 574), Вятского губернского жандармского управления (Ф. 714). В фонде губернского статистического комитета содержатся документы и материалы, предоставленные Канцелярией директора народных училищ для ежегодного отчета губернатора. Они содержат в себе сведения о развитии народного образования в губернии, изменении в положении народных учителей их профессиональной деятельности, дается оценка степени лояльности учащих начальной школы по отношению к властям. Следует отметить, что до 1909 г. в отчетах даются развернутые характеристики педагогов, их материального положения, профессиональных качеств, трудностей, с которыми они сталкивались в быту и на службе. После 1909 г. отчеты приобретают формальный характер, канцелярия директора все больше ограничивается предоставлением количественных данных. В фонде Вятского губернского жандармского управления сохранились обширные материалы, показывающие политическую деятельность народных учителей губернии, ее формы, их политические предпочтения, степень активности учителей разных типов школ, ее динамику на разных этапах революции 1905 — 1907 гг., мотивы, побуждающие к активному участию в освободительном движении или заставлявшие отказаться от такого вида деятельности.
В фонде содержаться материалы дознаний по подозрению в политической неблагонадежности, которые заводились на учителей. Их можно отнести к массовому типу источников. Они носят формализованный характер и отражают следующие данные: ФИО., вероисповедание, подданство, социальное происхождение, образовательный ценз, место службы, род занятий, за что привлекался (лась) и т. д. Эти данные позволяют создать обобщенный портрет представителя политически ангажированной части народных учителей губернии.
В ряде случаев среди материалов фонда нами были обнаружены программные документы Учительского союза, решения и постановления местных организаций учителей, которые отражают профессиональные и политические задачи организованного учительства губернии в период первой русской революции.
В фонде Канцелярии директора народных училищ (Ф. 205) и в фондах уездных инспекторов народных училищ (Ф.Ф. 206, 1082, 1017, 1016, 867) сохранились отчеты инспекторов, которые показывают материальное положение народных учителей, их образовательный ценз, бытовые условия и условия профессиональной деятельности, в ряде случаев дается оценка качеству профессиональной подготовки учащих. Однако они сохранились в значительно меньшей степени, чем материалы других фондов. В архиве отсутствует фонд инспектора Слободского уезда (Ф. 858), который значится в путеводителе. Фонды инспекторов по Глазовскому, Сарапульскому уездам переданы в Центральный государственный архив Удмуртской республики. Так же отсутствуют фонды инспекторов по Елабужскому и Котельническому уездам.
В ряде случаев автором диссертации использовались материалы и документы, извлеченные из фонда Канцелярии вятского губернатора (Ф. 582), фонда Прокурора вятского окружного суда (Ф. 33). Были так же проработаны фонды Вятского губернского училищного совета (Ф. 806) и уездных училищных советов (Ф.Ф. 207, 1165, 1018, 1019, 923, 1020), которые, однако практически не содержат материалов и документов по интересующей нас проблеме, т.к. подавляющее большинство документов не сохранилось, например, практически полностью отсутствуют журналы заседаний училищных советов.
В Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) нами были изучены фонды Департамента полиции (Ф. 102) и Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию (Ф. 517). В фонде Департамента полиции содержаться материалы и документы переписки с начальником Вятского губернского жандармского управления, политические обзоры по Вятской губернии, извлечения из материалов дознаний ВГЖУ, агентурные данные, в значительной степени, дополняющие данные фонда ВГЖУ ГАКО, и позволяющие более полно показать политическую ситуацию в Вятской губернии и динамику политических настроений народных учителей.
Некоторые из материалов были извлечены из Центрального государственного архива Удмуртской республики (ЦТАУР). В указанном архиве были проработаны фонды Глазовского уездного училищного совета (Ф. 123), инспектора народных училищ Глазовского уезда (Ф. 122), Глазовской уездной земской управы (Ф. 5), Сарапульской уездной земской управы (Ф. 246), Помощника начальника Вятского губернского жандармского управления по Елабужскому, Малмыжскому и Сарапульскому уездам (Ф. 216), Помошника начальника ВГЖУ по Глазовскому уезду (Ф. 217). В фонде Глазовского уездного училищного совета достаточно хорошо сохранились Журналы заседаний училищного совета периода 90-х гг. XIX в. другие документы, характеризующие положение народных учителей и учительниц. В целом фонды ЦТ АУР дополняют сведения содержащиеся в ГАКО.
Источники всех перечисленных выше типов в их совокупности несут в себе информацию, которая позволяет раскрыть тему и воссоздать достаточно объективную картину изучаемых событий.
Заключение
.
Вятское народное учительство, как одна из наиболее крупных категорий местной интеллигенции, помимо прямого интеллектуального воздействия на контингент учащихся, было способно влиять (и влияло в определенной степени) на общественное сознание региона в целом, накладывая, таким образом, свой отпечаток на протекавшие в российском обществе модернизационные процессы. Его вклад в социально-экономическую модернизацию региона и российского общества в целом выражался в деятельности по распространению элементов научного знания в среде, как школьников, так и взрослого населения губернии. Вместе с тем, оно, в свою очередь, испытывало на себе влияние иных социальных групп, институтов власти, перемен в социально-экономической и политической жизни страны. В результате этих воздействий и собственного саморазвития на протяжении периода 1890 — 1914 гг. учительство проделало эволюцию, в первую очередь, коснувшуюся его менталитета, ценностных ориентиров, профессиональных и политических установок, нашедших свое выражение в таком интегрированном социально-психологическом феномене, как корпоративное мировоззрение данной категории населения Вятской губернии.
В его эволюции прослеживаются три периода. Первый из них охватывает 90-е гг. XIX в. Решающим фактором становления и эволюции корпоративного мировоззрения вятского учительства являлся его социально-экономический и правовой статус, основные параметры которого достаточно четко обозначились к началу XX в. Ускорение процесса промышленной модернизации России в пореформенные десятилетия и, особенно, в 90-е гг. XIX века создавало объективные предпосылки для повышения статуса российского народного учительства в связи с растущей потребностью страны в грамотных людях. Именно в этот период происходит формирование довольно многочисленного (только в земских школах в 1898 г. — 1754 чел.) отряда вятских народных учителей. Благосклонное отношение к ним со стороны земских органов положительно сказывалось на материальном положении педагогов (несколько более высокая заработная плата чем, например, в соседней Казанской губернии), обеспечивало некоторую защищенность от наиболее одиозных проявлений произвола со стороны отдельных представителей местной администрации, предопределило (наряду с причинами идеологического и психологического характера) довольно высокую популярность профессии учителя в губернии, способствовало развитию форм профессионального общения местных педагогов, что являлось свидетельством набиравшего силу процесса профессионализации местного учительства.
Вместе с тем, указанные позитивные моменты не могли радикальным образом изменить материальное и правовое положение вятского учительства, существенно повысить его относительно низкий для страны в целом уровень. Сложное положение народного учителя (вятского в том числе) на рубеже XIXXX вв. предопределялось такими факторами, как невысокая доля расходов на народное образование в скромном государственном бюджете Российской империивысокая степень правовой зависимости педагога от администрации всех уровнейжесткий административный, политический, методический контроль за его трудовой деятельностьюзакрепление, начиная с 1880-х гг. принципа сословности в системе образования, ставившего народную школу в особенно тяжелое положениесоциальная и духовная изоляция учителя, особенно в сельской местности, как следствие исторически сложившегося «разлома» российского общества, отрыва интеллигенции от основной массы населения страны — крестьянства.
В этих условиях оформились основные черты, характеризующие специфику ментального мира вятского народного учительства. В его основе лежал ценностно-рациональный тип мотивации, где модель поведения сообразуется, прежде всего, с религиозными, этическими и эстетическими требованиями вне зависимости от практических последствий.1 Так, под влиянием народнических идеалов характерных для местной интеллигенции, широко представленной в земствах, ключевой ценностью учительского самосознания становилось понятие «народ», учительская деятельность рассматривалась как служение народу (просветительская деятельность в крестьянской среде), не смотря не на какие жертвы (трудности и лишения учительской службы). На основе этих идеалов складывался образ «учителя-подвижника», особенности которого заключались в подмене материальных стимулов профессиональной деятельности идеологическимив переплетении, взаимодополнении профессионального и общественного видов деятельностив наличии компонента оппозиционности существующему общественному строю и официальной идеологии, игравшего значительную роль в духовной жизни педагогов. Благодаря указанным идеалам задействовался фактор определенной психологической компенсации трудностей и лишений учительской службы, что отчасти позволяло восполнить недостаток интеллигентных кадров в сельской местности.
В условиях 90-х гг. XIX в. реализация данного образа, по преимуществу, принимала формы мирного служения народу через собственно педагогическую деятельность в школеобучение взрослых в воскресных и воскресно-повторительных школахраспространение новых технологий обработки земли через «доказательные хозяйства» при сельских училищах, сельскохозяйственные выставки и т. п.
Вместе с тем, идеологические стимулы не могли в полной мере компенсировать всех проблем, с которыми сталкивалась вятская молодежь, поступая на службу в местную народную школу, т.к. образ «учителя-подвижника», социальный престиж его деятельности слишком резко отличались от реального положения и возможностей учителей и учительниц. Это находило выражение в разного рода унизительных ситуациях обусловленных материальными трудностями особенно характерными для семейных учителей, о чем свидетельствует в целом небольшое количество учащих народной школы, состоящих в браке, а так же прямая зависимость уровня брачности от заработной платы учителей. Кроме того, негативные.
1 Вебер М. Избранные произведения. — М., 1990. — С. 628. переживания, связанные с материальной несостоятельностью вступали в противоречие с растущим уровнем образования учительского персонала народной школы. Начиная с 70-х гг. XIX в. благодаря усилиям земств по подготовке педагогических кадров для начальной школы количество лиц с достаточной подготовкой среди учителей и учительниц возросло до 63,2%. В то же время, лица с высоким образовательным цензом, особенно, мужчины оказывались самым неустойчивым «элементом» учительского персонала. Средняя продолжительность их службы на данном этапе была меньше чем у учительниц (6,8 и 7,4 соответственно). Еще одной причиной нравственных переживаний для некоторой части учительства являлась сохраняющаяся социокультурная дистанция между ними, как представителями интеллигенции и народом (крестьянами), что выражалось в ощущении социальной изоляции, характерной для тех учителей и учительниц, кто работал в сельской глубинке.
Вместе с тем, рост образовательного ценза народных учителей не всегда отражал реальный уровень их профессиональной подготовки. Последний мог быть ниже необходимого и становился препятствием к самоутверждению в рамках образа «учителя-подвижника», что так же порождало ощущение собственной несостоятельности, в данном случае профессиональной. При этом образовательный ценз лиц получивших специальную педагогическую подготовку (7,2% от общего числа) считался лишь достаточным для учительской деятельности с точки зрения губернского земства.
Указанные обстоятельства лежали в основе кризиса просветительских идеалов характерного для некоторой части учителей и учительниц на рубеже веков. Наиболее наглядными его проявлениями являлись: грубое и жестокое отношении к детям и крестьянамотказ от активной общественной деятельности и утрата интереса к профессиональным проблемампьянство среди учителей- «бегство» молодежи с учительской службы.
В период 1900 — 1907 гг., в условиях экономического спада к. XIX — н. XX вв. и кризиса 1903 г., происходило ухудшение материального положения учительского персонала народной школы губернии. Реальная заработная плата учителей и учительниц упала на 30%. В условиях нарастающей социально-политической напряженности происходило ужесточение административного контроля за их деятельностью. Вместе с тем, тяготея к рациональному типу мышления народное учительство губернии, стремилось играть роль субъекта политической модернизации, выступая за: изменение политического строясоздавая элементы гражданского общества (свои профессиональные организации, участвуя в деятельности политических партий или поддерживая их). Вступая, таким образом, в революционное движение учительство становилось субъектом острого социально-политического конфликта. Как отмечает, Д. Ю. Пухов: «Многовековые традиции авторитарного управления огромной империей, отсутствие опыта конструктивного сосуществования власти и оппозиции, наличие в оппозиционном лагере радикальных социалистических течений — все это усиливало болезненность и драматизм российской политической модернизации».1.
В начале XX в., в губернии произошло сплочение оппозиционных сил (возникли местные организации РСДРП, ПСР, кадетов, под руководством эсеров было создано региональное отделение Крестьянского союза), которые в своей пропагандистской деятельности среди учителей и учительниц активно эксплуатировали черты, характерные для их мировоззрения: народолюбие, жертвенность, оппозиционность, стремление к «прогрессу». Их пропаганда подкреплялась реальной ситуацией в губернии, что усиливало ее действенность.
Под воздействием указанных факторов происходило сближение двух народнических в своей основе образов, совпадающих по своим структурным элементам: «народного учителя» и «революционера». В новой интерпретации элементы, составляющие образ «народного учителя» трансформировались следующим образом: благо народа отныне связывалось не с его просвещением, а с его освобождением от помещиков, бюрократии, самодержавияслужение.
1 Пухов Д. Ю. Общественно-политические позиции легальной демократической прессы Урала в середине 1890-х гг. — феврале 1917 г. (по материалам Вятской и Пермской губерний). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук. — Екатеринбург, 2003. — С. 22. народу из просветительской деятельности превращалось в политическую борьбужертва во имя народа из трудностей просветительской деятельности перерастала в пренебрежение своей свободой и безопасностью. Революционная модель поведения приобрела императивный характер, а ее приверженцы стали воспринимать ее противников и просто нейтральных людей с возрастающей нетерпимостью, вплоть до принятия тезиса о том, что «чужой» равен «врагу». При этом мужчины (учителя) оказывались более предрасположены к принятию образа «революционера», чем учительницы и играли обычно ведущую роль среди политически ангажированной части учительского персонала народной школы.
В результате указанных процессов народное учительство губернии превращалось в одну из самых неблагонадежных групп вятской профессиональной интеллигенции, принявшей широкое участие в революции 1905 — 1907 гг., их профессиональные организации (Общество взаимопомощи, Учительский союз) принимали откровенно политизированный характер.
Основанную на данной модели поведения, политическую позицию учителей и учительниц народной школы можно определить как промежуточную между кадетами и эсерами. Она во многом предопределялась особенностями ценностной системы характерной для их мировоззрения. Такие ценности как права и свободы, демократия, правовое государство в условиях совпадения профессиональных интересов учителей и земцев-конституционалистов привлекали их к последним. Но, вместе с тем, указанное совпадение было лишь частичным. Обладая низким социальным статусом и будучи в значительной степени выходцами из крестьян, интеллигентами в первом поколении, они выступали как носители антибуржуазных, общинных (почвенических) по своему характеру ценностей. Это во многом предопределяло их просоциалистические симпатии, тяготение к левым партиям.
В период революционного кризиса политическая позиция учительства народной школы губернии проделала эволюцию от кадетов к леворадикальной оппозиции, главным образом, к эсерам. Этот процесс можно разделить на два этапа.
1. Этап 1905 г., когда учительское движение развивалось при лидирующей роли кадетов. На данном этапе революционная модель поведения, распространенная среди учительского персонала народной школы, по преимуществу, носила умеренный характер, их политические требования в целом не выходили за рамки политической программы кадетов, а политическое служение народу ограничивалось политическим просвещением масс.
2. Этап 1906 — 1907 гг., когда в среде политически ангажированной части учительства обнаружились две тенденции, имевшие прямо противоположенную направленность: с одной стороны, отказ от революционной борьбыс другой — радикализация политической позиции. Обе тенденции объясняются одинаковым набором причин, к числу которых относятся: переход правительства к решительным мерам по отношению к революционному движению, в т. ч. по отношению к учителям и учительницамсмена оппозиционных общественных настроений консервативными, враждебными по отношению к революционному движению, к «политикам», в т. ч. среди крестьян, что объясняется усталостью от анархии и преступности, сопутствовавших революцииумеренный характер политических требований либеральных центров оппозиции и их склонность к парламентским методам борьбы, после создания Государственной думырадикализм левых партий, предлагавших своим сторонникам силовые методы разрешения политических противоречий.
Если среди части учителей указанные факторы вызвали разочарование в деструктивных формах реализации идеалов «служения народу», то другая часть обнаруживала способность «идти против течения», склонность к продолжению революционной борьбы в более радикальных ее формах. В последнем случае образ «революционера», с которым продолжала ассоциировать себя часть учителей, нередко приобретал черты террориста, у которого служение народу сводилось к физическому истреблению «врагов», а мерой жертвенности становилась собственная жизнь.
После революции, в период 1908 — 1914 гг. происходило некоторое улучшение материального положения части учителей и учительниц вятской народной школы, особенно, после введения в губернии всеобщего начального обучения в 1909 г. (средний оклад жалования увеличился до 333 — 416 руб. в год.). В то же время, их правовое положение, не смотря на некоторые позитивные тенденции (введение государственной пенсионной кассы в 1910 г.), даже ухудшилось в т. ч. по причине ослабления влияния местного земства, которое стало пассивнее в общественно-политическом плане. Не были восстановлены и запрещенные в годы революции учительские профессиональные организации. Не смотря на рост численности учительского персонала народной школы губернии, для многих из учителей и учительниц по-прежнему актуальной оставалась проблема социальной изоляции. Вместе это свидетельствовало о неспособности учительского персонала народной школы контролировать поле профессиональной деятельности, а, следовательно, о незавершенности процесса профессионализации.
Вместе с тем, экономический рост и расширение рынка труда, начавшиеся в 1909 — 1910 гг., сделали более доступными для выходцев из социальных низов материальные ценности, увеличивались возможности для получения высшего образования. Наряду с поражением 1-й русской революции указанные факторы стали причиной такого феномена в истории российской интеллигенции, как переоценки ценностей, когда идейные стимулы трудовой деятельности стали уступать место материальным. В результате смены социокультурной ситуации уровень жизни народного учителя его правовая защищенность оказывались приемлемыми для женщин, но не для мужчин, имевших сравнительно высокое образование. Следствием указанных противоречий являлась дальнейшая феминизации педагогического персонала народной школы губернии. При этом, учительницы, воспитанные в условиях традиционной системы ценностей (в рамках патриархально-авторитарной семьи) демонстрировали, как правило, меньшую общественно-политическую активность, чем мужчины. Остававшиеся в эти годы в школе педагоги-мужчины, в отличие от сменивших профессию коллег, обычно не имели высокого образовательного ценза и были больше привязаны к службе, чем женщины. Происходивший в этих условиях отбор педагогических кадров вел к увеличению количества учителей и учительниц лишенных просветительских, подвижнических идеалов.
Таким образом, именно в период 1908 — 1914 гг. наиболее ярко проявилась эволюция самого вятского народного учительства от элементов традиционалистского мышления (ориентация на возвышенные идеалы служения народу) к более прагматичным установкам личного благополучия на ниве профессиональной деятельности. Решающими факторами такого рода трансформации (если не менталитета, то, по крайней мере, стереотипов поведения) значительной части учительства являлись: поражение 1-й русской революции, возросший в результате этого отрыв радикальной части учительства от более консервативных крестьянских масс, изменение политического поведения (позиции и т. п.) земских органов, определенное повышение доходов народного учительства в послереволюционные годы, дальнейшая феминизация учительского состава.
Однако, сохраняющийся дефицит материальных стимулов и сословно обусловленный невысокий общественный и правовой статус данной социально-профессиональной группы, отрицательно сказываясь на качественном составе педагогического персонала народной школы Вятской губернии, существенно сдерживали этот процесс.
