Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ

Диссертация: Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современных социально-экономических условиях, когда внешние факторы не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии, социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов личности молодого педагогасоциально-профессиональная адаптация молодых педагогов происходит при низком уровне профессиональной подготовленности… Читать ещё >

Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения социально-профессиональной адаптации молодых педагогов
    • 1. 1. Социально-профессиональная адаптация: сущность, специфика
    • 1. 2. Особенности и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых учителей
  • Глава 2. Современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов
    • 2. 1. Факторы, влияющие на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов
    • 2. 2. Типология стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов

Актуальность темы

исследования. Необходимость исследования проблем социально-профессиональной адаптации различных социально-профессиональных групп в современных условиях приводит к разработке в отечественной социологии темы социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института общего (среднего) образования. В настоящее время, данная, проблема сохраняет свою актуальность, так как, несмотря на достаточное количество исследований, проводимых социологами, психологами, педагогами, проблема закрепленияи сохранения молодых педагогов в образовательных учреждениях не решается. Немногие выпускники педучилищ и вузов идут в, школу. Механизм, способствующий закреплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, не выработан. Связано это с тем, что институты образования не учитывают противоречия, сопровождающие процесс освоения педагогической профессии у молодых педагогов, влияние внешних и внутренних факторов, способствующих или препятствующих социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

В современной России наблюдается снижение престижа профессии учителя по сравнению с СССР и странами Запада, обусловленное снижением престижа образования в обществе, недостаточным уровнем профессиональной подготовки и крайне низким уровнем материального благосостояния школьных учителей. Чрезмерное государственное регламентирование финансово-хозяйственной деятельности и трудовых отношений в образовании повлекло за собой негативные последствия в кадровом обеспечении образования, среди которых снижение профессиональной мотивации педагогических работниковвключение.

— учителейв-дополнительную занятость в ущерб основной преподавательской* работе и, как следствие, снижение качества обучения и воспитания.

Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» направлена, прежде всего, на создание условий для системной модернизации и обеспечения качественного доступного образования. Однако качество образования во многом зависит и от финансирования. Реализация принятых в.

Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20 063.

2010 годы направлений «Поддержка лучших учителей» и «Дополнительное вознаграждение за классное руководство», а также выплата на муниципальном уровне ежемесячной надбавки в размере 40% к заработной плате молодым специалистам, оказание единовременной материальной помощи позволит поддержать учителя морально, материально, поднять престиж педагогической деятельности, привлечь в отрасль молодые кадры.1.

В реализации стратегических целей реформы образования учитель остается ключевой^ фигурой. Современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня. Десятки тысяч выпускников педагогических вузов ежегодно вливаются в сферу образования. Смогут ли они отвечать этим запросам и быть успешными в избранной сфере деятельности? Анализ исследований социально-профессиональной адаптации показал, что начальный период вхождения в профессиональную деятельность и образовательную среду характеризуется повышенной напряженностью. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли молодой учитель как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле.

Анализ состояния социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, выявление факторов и противоречий, влияющих на ее эффективность в учреждениях образования, необходимы для выработки программ, технологий сопровождения молодых специалистов в этом процессе. Исследование специфики и противоречий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов важно с теоретической точки зрения. В работах российских ученых рассматривается процесс социальной адаптации в целом, социально-профессиональная адаптация^ представителей различных-профессийно-работ,-посвященныхизучению социально-профессиональной адаптации молодых педагоговинститута общего образования, явно недостаточно. Следовательно, данная проблема требует дальнейшей теоретической разработки и проведения эмпирических исследований.

1 Областная целевая программа по реализации Приоритетного национального проекта «Образование» в Челябинской области на 2006;2010 годы. Челябинск.-2005.

Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы и ее практическая значимость говорят об актуальности и новизне темы исследования.

Степень научной" разработанности темы исследования. На сегодняшний день, известно достаточно много публикацийпо проблеме социально-профессиональнойадаптации. Однако: в* социологии данный вопрос разработан недостаточно. В современной социологической науке не раскрыты основные противоречияхарактеризующие специфику процесса социально-профессиональной адаптации. молодых педагогов учреждений! общего образованияПревалируют психологические и педагогические исследования этой проблемы, в то время как именно социологический анализ: дает возможность выявить существенные особенности этих процессов.

Изучение научной литературы, раскрывающей тему исследованияпозволяет выделить несколько групп работ.

Первая группа работ посвящена изучению социальной адаптации. В диссертационном исследовании анализируются различные подходы: системный подход (А.Н.Аверьянов-: В. П. Беспалько, В. Новик, Л. А. Петрушенко, Л. Фон Берталанфии др:) — с позиции которого адаптация может рассматриваться как переход систем из одного состояния в другое вследствие их взаимодействия с окружающей средойинформационный подход (Н.М. АмосовВ .Г. Афанасьев, Н. Винер,. В: А. Виноградов, В. З. Коган, А. Д. Урсул, Ф. И. Цыдря и др.), который основывается на современном представлении о многоплановой^ роли информации в жизни людейв том числе в процессе социальной адаптациифеноменологическая теория (Э. Гуссерль, М. Шелер, А. Шюц и др.), где социальная реальность, «конструируется» посредством образов и понятий, выражаемых в коммуникацияхнормативный подход (ЭДюркгейм, К. Леви-Стросс, Б.: Малиновский, Р. К. Мертон, А. Радклифф-Браун, Г. Спенсер, Т. Парсонс и др.), утверждающийчто главный способ активного' (в сущности, адаптивного) взаимодействия человека с миром — это деятельность, корректируемая нормами, ценностями, «навязанными» индивиду обществом, но благодаря которой появляется возможность не только целенаправленного преобразования природы, но и включения ее в сферу материальной и духовной культуры человекадеятельностный подход (О.С.Разумовский, Т. А. Петрушенко, Дж. Хоманс и др.), где содержание социальной адаптации отчасти связано с преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций в жизнедеятельности индивидов- ' интерпретативный подход (М.Вебер, П. Бергер, М. А. Блумер, У. Джеймс, В. Дилтей, Т. Лукман, Дж. Г. Мид, Р. Нисбетт, JI. Pocc, Г. Томас, Э. Фромм, С. Эш), рассматривающий социальную адаптацию с точки зрения субъективной удовлетворенности значимыми для личности сторонами жизнедеятельности.

Вторая группа работ посвящена изучению социально-профессиональной адаптации в русле исследований социально-трудовых процессов. Это работы Е. М. Аврамовой, А. Г. Асмолова, М. Р. Битяновой, М. Вебера, В. Ю. Верещагина, А. Б. Георгиевского, И. С. Дискина, Р. Ю. Ильюченок, В. П. Казначеева, И. Д. Калайкова, Т. Л. Кончанина, П. С. Кузнецова, П. Линдсей, И. А. Милославовой, Д. Норманна, Т. Парсонса, А. В. Сухарева, Л. Фестингера, М. А. Шабановой, Л. Л. Шпак, Г. И. Царегородцева и др: Трудовую адаптацию в процессе профессионального обучения и становления рассматривали М. П. Будякина, Р. П. Колосова, А. Л. Русалимова, Б. М. Петров, Н. В. Полякова, Е. В. Руденский, В. А. Семиченко, Н. И. Стрелянова, А. Д. Субочева, Н. Н. Федотова, К. У. Чембеленге.

Третья группа работ посвящена всестороннему исследованию сущности, целей, содержания педагогической деятельности. Это- - работы Е. П. Белозерова, Ф. Н. Гоноболина, Г. В. Кондратьевой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, В. П. Кузовлева, А. К. Марковой, А. Г. Мороза, С. В. Овдей, Е. И. Рогова, В. А. Сластенина, М. И. Скубий, И. Ф. Талызиной, В. Н. Турченко,.

A.Н.Ходакова, Г. М. Щербакова и др. — ~ .-. ;

Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О. А. Абдулиной, И. Ф:Исаева, С. Г. Вершловского, Н. Ф. Гоноболина, Г. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой,.

B.А.Сластенина, С. Г. Сухобской, А. Г. Мороз, С. В. Овдей, М. И. Скубий, П. А. Шептенко, О. А. Шиян и др. Авторы связывают процесс адаптации с условиями труда педагога и профессиональными требованиями к личности учителя.

Четвертую группу работ составляют прикладные исследования, послужившие основой для разработки инструментария, а также базой для проведения сравнительного анализа. Среди авторов этих исследований отметим Е. Н. Бурдастых, Е. С. Бурлаковскую, А. И. Матвееву, С. М. Редлиха и др. Не умаляя достоинств работ перечисленных авторов, мы полагаем, что тема социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в учреждениях общего образования разработана в отечественной социологии недостаточно.

Объект исследования — социально-профессиональная адаптация.

Предмет исследования. — состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современных условиях.

Цель исследования — дать анализ особенностей и противоречий, определяющих современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института общего (среднего) образования.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

1) уточнить социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации;

2) выявить содержание противоречий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современном образовании;

3) изучить характер влияния конкретных факторов на состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования;

4) разработать типологию стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов- - - - - - ——;

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды современных отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагоговпосвященные исследованию педагогической деятельности, социально-профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности. Изучение процесса социальнопрофессиональной адаптации молодых педагогов* опираетсяна общеметодологические и частные социологические и, социально-психологические теории: социологию личности, социологию образования, теорию социальных институтов, социальную психологию.

Методологическую основу диссертационного исследования составилипринципы социологического анализа^ культурологического, деятельностного, сравнительно-исторического, подходовС помощью сравнительно-исторического метода выявлены тенденции в развитии социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Деятельностный подход позволил изучить специфику педагогической деятельности, обеспечивающую адаптацию молодого педагога к профессиональной деятельности и образовательной среде учрежденияКультурологический подход позволил выделить мотивационно-ценностную составляющую процесса адаптации молодых педагогов. Использование общесоциологической методологии: и социологических методов дало возможность проанализировать эмпирические данные.

Эмпирическую базу диссертационного * исследования* составили материалы социологического исследования, проведенного автором в 2007 году в общеобразовательных школах города Челябинска. Методами сборам первичной информации выступал анкетный опрос, глубинное интервью, анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального, регионального и= муниципального уровнейданные статистики Министерства образования и науки РФ, органов управления образования Челябинской' области и города Челябинска. Опрошено- 476 молодых педагогов^ общеобразовательных. школ города Челябинска, выборкаквотная. Проведен опрос экспертов, в. качестве которых выступали директора —школит—заместители-— -директорам- - по?—учебногвоспитатёльнойт- — работе,-, руководители методических объединений учителей. Научная новизна исследования.

• Уточнено социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации, под которым понимается процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии.

• < Доказано, что социально-профессиональнаяадаптациямолодых педагогов bv учреждениях образования детерминирована совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторовпри доминировании последних. Ведущими внешними факторами, влияющими на процесс социально-профессиональной адаптацииявляются: уровень материального благосостояния, престиж профессии учителя в обществе, средства массовой информации, образовательная средаВедущими^ внутренними факторами выступают: фактор мотивации, фактор профессиональных ценностей и профессионально значимых качеств, самообразование. Выделены и теоретически обоснованы особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования:.

— в современных социально-экономических условиях, когда внешние факторы не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии, социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов личности молодого педагогасоциально-профессиональная адаптация молодых педагогов происходит при низком уровне профессиональной подготовленности, поэтому параллельно с. освоением, норм и: требований новойдля. молодого педагога деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения1 продолжается: обучениеосновам профессиональной" педагогической деятельностиВ? процессе реализации? педагогическойtдеятельности молодой^ педагог приобретает необходимые знания и умения для успешного решения профессиональных задач в современномобразованиисоциально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется, прежде всего, как адаптация к преподавательской деятельности, в то время как наибольшие трудности молодого учителя связаны с процессом воспитания;

— • социально-профессиональная/ адаптация молодого учителя осложняется противоречиямимежду основными субъектами образовательного процесса в понимании цели и результатов образовательного процесса-,.

— социально-профессиональнаяадаптация-, молодых, педагогов сопровождается слабой направленностью ценностной системы молодых учителей на педагогическую деятельность.

• Выявлены противоречия, препятствующие социально-профессиональной адаптациимолодых педагогов: между декларируемой? заботой об учителе и реальным положением дел в образовании (предельно низкий уровень заработной^ платы, низкий престиж профессии учителя в обществе) — между социальными, запросами общества, требующего* подготовки учителя, способного ориентироватьсяи целесообразно действовать в нестандартной ситуации, и традиционной системой подготовки? учителя к работе в современной школемежду сформированным в процессе профессиональной подготовки представлением о профессионально важных качествах учителя и реальнойшизкой оценкой наличия необходимых качеств у молодых педагоговмежду требованиями педагогической профессии и практики к личности учителя и низким уровнем развития профессионально значимых качеств и личностных ресурсов у молодых педагогов и др.

• На: основе анализа эмпирических данных разработаны две типологии стратегий социально-профессиональной адаптациимолодых педагоговПервая типология основана, на. сочетании таких признаков^ как: степень принятия? норм профессиональной деятельности, наличие взаимодействия? педагога и образовательной средыценностисвязанные с профессиональным статусом молодых учителейи ценностиотражающие личное благополучие и самореализацию. В? результате выделены четыре типа: «активисты», «развивающиеся», «конформисты», «случайные минималисты».

Основанием второй, типологии стало сочетание таких признаков, как степень реализации субъект-субъектного взаимодействия, в деятельности.

10 молодых педагогов и уровень профессиональной подготовки. Выделено три типа молодых педагогов: «учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся».

Научно-практическая значимость.

Выводы и результаты работы могут быть использованы:

— для дальнейшей разработки методологии и теории исследования проблемы социально-профессиональной адаптациидля теоретического осмысления вопросов социально-профессиональной адаптации специалистов в системе образования, а также системы ценностных ориентаций современных педагогов;

— для разработки и чтения спецкурсов для студентов социологических, психологических факультетовв разделах «Социология образования», «Социология труда», «Социология управления», «Социальные процессы и социальные институты»;

— для разработки программ социальной и психологической поддержки молодых педагогов в процессе социально-профессиональной адаптации в учреждениях образования, муниципальных образованиях;

— для осуществления анализа качества управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по обеспечению оптимальных условий для молодых педагогов и др.

Апробация работы^ была* представлена в форме докладов и сообщений на Всероссийской научно-практической конференции.

Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого функционирования" (Челябинск), 2005; XII Областной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального. образования, современные тенденции и подходы к обеспечению качестваобразования» (Челябинск), 2005; Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы ее коррекции» (Курган), 2006; Международной научнопрактической конференции «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск), 2006; VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы с.

11 системами повышения квалификации кадров" (Челябинск), 2006; на городском конкурсе образовательных психопрофилактических программ «Идея — 2006» (Челябинск), 2006; III Международной научно-практической конференции «Дискурсология: методология, теория» (Екатеринбург), 2007; XI Международной конференции «Культура, личность, общество: методология, опыт эмпирического исследования» памяти профессора Л. Н. Когана (Екатеринбург), 2008.

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Результаты исследования показаличто мотивы, связанные с влиянием семьи, родителей, не оказали существенного влияния на выбор профессии учителя, лишь 6% респондентов указали на то, что избрали педагогическую профессию по совету родителей (на наш взгляд, эта группа респондентов не была искренней из-за нежелания указывать настоящую причину выбора профессии). Таким образом, анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сделать вывод о-том, что более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям). Однако эти. мотивы оказались для значительной части неустойчивыми, что выразилось в снижении числа выборов данных мотивов респондентами с увеличением ^ стажа работы в школе.

В педагогической деятельности учителя значительное место принадлежит личности самого учителя, присущим ему жизненным ценностям, интересам и потребностям, которые в значительной' мере предопределяют мотивы и цели его профессиональной деятельности, отношение к работе и удовлетворенность ею. Ценности играют исключительно важную роль в формировании личности, выступая в качестве высшего уровня-регуляции поведения человека, выражают направленность его интересов и потребностей, которые, в, свою очередь, определяют присущие ему установки и мотивацию деятельности в различных областях, в том числе и в сфере профессиональной деятельности. В нашем исследовании использовалась модифицированная версия124 методики М. Рокича, направленная на выявление иерархии жизненных ценностей человека (см. табл.2).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретико-методологический анализ социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института образования и анализ результатов эмпирического исследования позволяют сформулировать нам следующие выводы.

Рассмотрев социально-профессиональную адаптацию в системе родственных понятий — социальной адаптации, трудовой адаптации, профессиональной адаптации можно сделать следующие выводы о их соотношении. Понятия «социальная», «трудовая» и «профессиональная» адаптация соотносятся между собой как общее (социальная адаптация), особенное (трудовая адаптация) и частное (профессиональная адаптация). Трудовая адаптация — это, на наш взгляд, психофизиологическая адаптация, которая заключается в приспособлении всех систем организма работника к факторам производственной среды. В результате трудовой адаптации устанавливается равновесие (соответствие) между уровнем удовлетворения' трудовых потребностей работника и требованиями производственной среды. Трудовая адаптация в большей степени определяется активностью работника, а не изменениями, происходящими в производственной среде.

В отличие от трудовой адаптации, профессиональная адаптация предполагает в большей степени вхождение в профессиональную деятельность, освоение профессиональных знаний, умений, профессиональных ролей. Это вхождение в новую социальную, профессиональную среду, усвоение ее норм, ценностей и, как результат, приспособление к ней. Для понимания этого процесса важной оказалась позиция Г. Е. Зборовского, определяющего адаптацию, как «начальный этап процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на ее реальном, повседневном, регулярном взаимодействии с. ним».145 Всоответствии с этим нами определено место социально-профессиональной адаптации молодого педагога — это период, вхождения молодого педагога в профессию в первые три года работы в общеобразовательной школе.

Под социально-профессиональной адаптацией мы понимаем процесс взаимодействия! личности иг профессиональнойсреды, в. ходе которого. осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии. К содержанию социально-профессиональной адаптации' мьг также относим освоение начинающим специалистом непосредственных профессиональных обязанностей, предполагающих выполнение определенных трудовых приемов и действий, конкретных организационных условий и требований, а также гармоничное вхождение человека в систему внутригрупповых отношенийвыработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данной профессиональной среды, то есть вхождение в систему, официальных, полуофициальных и неофициальных отношений в данной профессиональной среде. Процесс социально-профессиональнойадаптации молодого педагога это сложный процесс. Можно сказать, что онтриедин: касается: как изменения* его личности^ так: ш образовательной: среды и педагогической деятельности.

В исследовании определено, что^движущейгсилой^: процесса адаптации? является разрешение противоречий, лежащих в его. основе. Основное противоречие этого периода заключается внесоответствии уровня профессионально-педагргической подготовленности начинающего учителя для работы с учащимися, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической? деятельности. Мы.

145 Г. Е. Зборовский. Общая социология. Курс лекций. Екатеринбург, — 1997.-с.576.

разделяем точку зрения Н. Н. Мельниковой о том, что об эффективной социальной адаптации можно говорить при условии, если в процессе жизнедеятельности, человек легко отыскивает либо вырабатывает такие адаптивные стратегии, которые позволяют ему, не вступая в конфликт с законами, нормами и традициями общества, эффективно. преодолевать многочисленные (в томчисле мировоззренческие) адаптивные барьеры, успешно взаимодействовать с различными социальными общностями, сохраняяпри этом психологическую стабильность и состояние эмоциональной удовлетворённости146.

Исходя из этогов результате процесса адаптации желательно достижение оптимального соответствия профёссионально-педагогической подготовленности молодого педагогаего личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы общеобразовательной школь1.

Результатом процесса адаптации является адаптированность личности к той или иной профессиональной среде. На адаптированность личности оказывает влияние ее адаптационный ресурс, или адаптационный потенциал. Заметим, что адаптационный потенциал определяется индивидуально-личностными особенностями педагога и качеством профессиональной подготовки специалиста. Соответственно, сделан вывод, что чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней (профессиональной) среды, к которым индивид может приспособиться.

В исследовании определена специфика социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, которая определяется содержанием педагогической деятельности, спецификой образовательной среды конкретного образовательного учреждения. Реализация педагогической.

146 Мельникова Н. Н. Стратегии социальной адаптации: Дисканд. психол. наук. — Ярославль, 2004. — с. 74. деятельности в значительной степени связана с взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы) либо с организацией этого взаимодействия между ними. Соответственно, нами сделан вывод о том, что социально-профессиональная адаптация, учителя к педагогической деятельности осуществляется^ основном в сфере взаимодействия.

Практика показывает, что высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени, то есть за-счет экстенсификации педагогического труда. Длительное эмоциональное напряжение может приводить к хроническим нарушениям в режиме трудаи отдыха, формированию ощущения недостатка времени. Серьезным дезадаптирующим, на наш взгляд, фактором является неопределенный и неоднозначный характер педагогической деятельности, вызывающий психоэмоциональное напряжение и снижающий эффективность социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Результаты эмпирического исследования обращают внимание на то, что успешность социально-профессиональной адаптации молодого специалиста в школе определяется наличием незаурядных общих и специальных способности. Среди специальных педагогических способностей мы особенно выделяем способность к педагогическому общению. Для молодого педагога важным является не просто организация общения, а умение организовать длительное и эффективное взаимодействие не только с учениками, но и с родителями, коллегами, администрацией. Данное умениемы связываем* с коммуникативными способностями педагога, владение которымипомогает молодому педагогу умело — вступать в контакт с незнакомыми людьми, умение предупреждать и разрешать возникающие конфликтыумение учитывать возрастные, социальные и психологические особенности партнеров по общению и т. п. В исследовании нами был получен рейтинг профессиональных качеств, составляющих, по мнению молодых.

151 учителей, образ идеального педагога. Данные исследования показали, что первые пять ранговых мест в перечне качеств занимают операциональные компоненты профессиональной деятельности, связанные с организацией образовательного процесса и определяющие его успешность. Для них большое значение имеет хорошее знание предмета и умение доступно излагать материал, то есть умения, которыми молодые педагоги овладели еще в недостаточной степени. Эти данные подтверждаются другими исследованиями. Весьма показателен тот факт, что молодые педагоги достаточно низко оценивают наличие у себя профессионально значимых качеств. Эксперты достаточно низко оценили профессиональные знания и умения молодых педагогов, значительно выше ими были оценены личностные качества учителей.

Социально-профессиональная адаптация молодых педагогов учреждений общего образования обусловлена совокупностью внешних и внутренних факторов социально-экономическогосоциокультурного характера. В качестве основных внешних факторов, влияющих на состояние процесса социально-профессиональной адаптации, молодых педагогов и определяющих успешность их функционирования в образовательной среде были изучены: материальное положение молодых педагогов, качество и содержание подготовки учителя, образовательная среда, организация методической работы, семья, СМИ, престиж профессии в обществе, тендер.

Внутренние факторы: профессиональный, стаж, система ценностей, мотивы" выбора педагогической профессии, профессионально значимые качества: (наличие — отсутствие), самообразование, самооценка педагогами подготовленности к осуществлению педагогической деятельности (профессиональные затруднения).

Ведущими факторами, влияющими на процесс социальнопрофессиональной адаптации, молодого педагога, определены следующие: престиж профессии учителя, материальное положение учителя, мотивация,.

152 образовательная среда, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя. Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод о том, что престиж профессии учителя в нашей стране напрямую связан с его материальным положением. Есть определенное противоречие между декларируемой заботой об учителе и реальным положением дел в образовании. Предельно низкий уровень заработной платы, низкий престиж профессии учителя в обществе является тем дезадаптирующим фактором, из-за которого многие молодые педагоги уходят из педагогической профессии.

В исследовании установлено отсутствие всеобщего разделения респондентами традиционных ценностей педагогического труда. Исходя из того, что ценности, связанные с профессиональным статусом молодых учителей, оказались менее значимыми, чем ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию, можно заключить, что ценностная система молодых учителей характеризуется слабой направленностью на педагогическую деятельность и не способствует их социально-профессиональной адаптации.

Анализ научных исследований в области подготовки будущих учителей и результаты эмпирического исследования подтвердили тот факт, что большинство молодых учителей недостаточно подготовлены к реализации педагогической деятельности, а именно: не умеют применять теоретические знания на практике, испытывают трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности, проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничестве с семьей учащихся. Неумение правильно использовать теоретические знания проявляется в том, что в операционной сфере молодые педагоги, как правило, напрямую переносят педагогические технологии, методы, приобретенные в вузе, на практическую деятельность, используют стереотипные обучающие технологии.

Исследование выявило, что большинство молодых педагогов (65%) не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, на наш взгляд, в особенностях традиционной педагогической4 практики. В центре образовательного процессаи в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко' детерминирован учебными планами, принятыми учебникамисхемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Изменяющееся общество требует подготовки творчески мыслящего учителя, способного к эффективной, рефлексии, к выработке стратегически верного направления в образовательной политике. Существует противоречие между социальными запросами общества, требующего подготовки учителя, способного ориентироваться и целесообразно действовать в нестандартной ситуации, и I традиционной системой подготовки учителя к работе в современной школе. Исследование показало: лишь третья часть молодых учителей отметили, что их представления об учительском труде совпадают с практикой.

Что касается образовательной среды, то здесь нами отмечено неоднозначное ее влияние на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов. С одной стороны, исходя из того, что большинство молодых педагогов (64,7%) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, нами сделано заключение о наличии позитивной адаптивной ситуациистимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования. С другой, установлено, что молодые педагоги испытывают значительные трудности при организации взаимодействия с субъектами образовательной среды, особенно с представителями администрации и родителями учащихся, обусловленные как низкими коммуникативными.

154 способностями молодого специалиста, так и возрастными барьерами общения. В ходе: исследования выявлено противоречие: уровень коммуникативной компетентности молодых учителей после окончания педагогического вуза не соответствует уровню сложности решаемых: задач, а формирование у них коммуникативной компетентности в ходе приобретения, педагогического образованиям не является приоритетным: В связи с этим: молодому педагогу с началом профессиональной? деятельности необходимо устранять дефицит не только профессиональных знаний? и умений, но р коммуникативных навыков.

Таким образом, нами сделан вывод о том, что факторами, снижающими? эффективность социально-профессиональной адаптацииявляются: низкий уровень: материального благосостояния, низкий престиж профессии учителя в обществе, низкий уровень профессиональной подготовки, недостаточная сформированность профессионально значимых качеств молодого учителя. В повышении качества адаптационного процесса молодых, учителей играют роль несколько факторов: фактор мотивации, фактор: профессиональных ценностей и профессионально-значимых качеств, фактор среды, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя, самообразование. Сочетание факторов, влияющих на социально-профессиональную адаптацию молодьк педагогов, различно;

Анализ результатов эмпирического исследования подтвердил наличие корреляции между показателями успешной социальной адаптации учителя и его удовлетворенностью средойактивностью, самопроявления и приобретения профессионального опыта: Кроме того, адаптивному поведению присуще успешное принятие решений-, инициатива, определение: собственного будущего.

Анализ результатов исследования позволил сконструировать две типологии молодых педагогов. В качестве основания первой типологии принято сочетание признаков: степень принятия норм профессиональной 155 деятельности, наличие взаимодействия педагога и образовательнойсреды-: ценности, связанные с профессиональным статусом. молодых учителей и ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию. В результате выделены четыре, типа: «активисты», «развивающиеся», «конформисты" — «случайные: минималисты». Ведущимисреди выделенных здесьV типов? молодых педагогов можно'.признать типы- «конформисты» и «развивающиеся». Результаты эмпирического исследования обращают внимание на то, что значительная часть молодых педагогов: впроцессе социально-профессиональной адаптациируководствуетсястратегиями, пассивного — приспособления к профессии и требованиям' образовательной среды, подчиняясь, внешним требованиям (осознанно и неосознанно), не используется потенциал личности молодого педагога для преобразования этой среды, что снижает как эффективность социально-профессиональной адаптации молодого педагога, так и удовлетворенность от выполняемой деятельности. Молодые педагоги во всех адаптивных ситуациях руководствуются принципом минимизации, социально-психологических, информационных, когнитивных затрат и усилий, пытаясь получить при? этом максимально возможный приспособительный’результат.

Основанием, второй типологии: стала степень реализации субъект-субъектного взаимодействия в деятельности молодых педагогов и уровень профессиональной компетентности. Исходя из этого мы выделили три типа стратегий:-«учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся».

Эта типология отражает взаимосвязь/когнитивного и поведенческого аспектов^ социально-профессиональной" адаптациичто: также позволяет выявить склонность ю более эффективной адаптации. Ведущим в. данной. типологии молодых педагогов является тип «неопределившийся». В? обеих типологиях выделилась группа респондентов, характеризующаясяпрохладным" отношением как к педагогической деятельности в целом, так и к работе в конкретном образовательном учреждении (проявлением чего.

156 является восприятие профессиональной роли, профессионального долга). Адаптивная стратегия представителей этого типа носит пассивный и вынужденный характер, что коррелирует и низким уровнем социально-профессиональной адаптации (и даже с дезадаптацией) и неудовлетворенностью как профессией, так и профессиональной деятельностью (подтверждающейся желанием уйти из школы 10% респондентов).

Влияние различных сочетаний внешних и внутренних факторов на процесс социально-профессиональной адаптациимолодых педагогов вызывает адаптивные стратегии молодых педагогов, приводящие к различным уровням социально-профессиональной адаптации, что свидетельствует о неоднозначности и противоречивости изучаемого явления.

Теоретико-методологический анализ социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования и анализ результатов эмпирического исследования позволяют сформулировать нам следующие практические рекомендации:

1. Руководителям общеобразовательных школ: 1.1 .Организация социальной поддержки, включающая:

Создание благоприятных условий для вхождения в педагогическую деятельность: щадящая учебная нагрузка, удобные режим и расписание уроков, методический день, учебная смена (одна), классы, параллели учащихся, классное руководство и др.- социальные поощрения: условия премирования для молодых специалистов, целевая материальная помощь, льготы: частичная оплата за пребывание ребенка в ДОУ, поощрение инициативы и т. д. 1.2. Включение в традиции ОУ:

Ознакомление начинающего педагога с особенностями образовательной среды, включающими: состав преподавательского корпусаособенности микрорайона, в котором работает образовательное учреждениетрадиции образовательного учреждения, его сильные и слабые стороны.

1.3. Информирование о системе глобальных и локальных целей образовательного учреждения, постановка целей передмолодым' педагогом, разъяснение содержание его функциональных обязанностей.

1.4. Обучение молодого учителя* работе с документацией, содержащей психологические и педагогические характеристики классов, состав их формальных и неформальных лидеровучащихся с отклонениями в поведении и общении.

1.5. Предоставление информации об уровне подготовки по предмету каждого из учащихся в классе.

1.6. Обсуждение с молодым педагогом возможных способов разрешения проблемных ситуаций с разработкой реальных рекомендаций.

1.7. Включение молодых педагогов в активную жизнедеятельность педагогического коллектива: привлечение к работе в творческих группах, к подготовке педсоветов, заседаний МО учителей, аннотирование статей из профессиональных журналов.

2.Методическим службам образовательных учреждений:

2.1. Помощь в разработке учебно-методического комплекса преподаваемого предмета.

2.2. Выявление содержания профессиональных затруднений и компенсация недостающих теоретических и практических знаний (предметных, психолого-педагогических, методических), соответствующая коррекция деятельности, анализ ее эффективности.

2.3. Оказание помощи в выборе темььметодической работы в соответствии с темой работы педагогического коллектива ОУ.

2.4. Научно-методическое обеспечение данной темы.

2.5. Проведение обучающих семинаров по освоению технологий и методик развивающего обучения.

2.6. Анализ уроков и внеклассных мероприятий по разработанным критериям. Обучение самоанализу.

2.7. Привлечение к участию в разработке планов методической работы ОУ, внесению предложений, обсуждению.

2.8. Привлечение молодого педагога к участию в педагогических чтениях, конференциях, межпредметных комиссиях.

3. Педагогам-психологам образовательных учреждений:

3.1. Организация психологической поддержки молодого педагога на этапе социально-профессиональной адаптации к педагогической деятельности, 3.2 Выявление затруднений социально-профессиональной адаптации у отдельных учителей, анализ их причин.

3.3. Содействие личностному и профессиональному росту молодых учителей, активизация способности к саморазвитию (развитие эмоциональной гибкости, фрустрационной толерантности, повышение уровня самоотношения).

3.4. Повышение коммуникативной компетентности, поведенческой гибкости.

3.5. Создание условий преемственности при переходе со ступени на ступень в процессе профессионального развития.

3.6 Целенаправленное формирование и стимулирование потребности у молодых педагогов в совершенствовании профессиональной деятельности.

4. Органам управления муниципалитетов:

4.1. Организация добровольных объединений молодых педагогов, клубов, постоянных и временных творческих коллективов в целях оказания психологической и профессиональной поддержки друг друга и организации досуга.

4.2. Проведение семинаров для руководителей ОУ по организации социально-психологической и методической помощи молодым педагогам в освоении профессиональной деятельности.

4.3. Организация и проведение обучающих семинаров-тренингов для педагогов-психологов, направленных на развитие профессионально значимых качеств молодого педагога, повышение коммуникативной компетентности, эмоциональной устойчивости, развитие творческого потенциала.

5. Руководителям высших и средних учебных заведений, занимающимся подготовкой и повышением квалификации педагогов учреждений образования:

Разработка спецкурсов по проблемам социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, образовательных и психопрофилактических программ, направленных на повышение профессиональной квалификации в области воспитания, общения и собственного развития молодых педагогов.

Мы полагаем, что в одной работе невозможно осветить все аспекты данной проблемы. Перспективными темами изучения могут стать:

1. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов разных типов школ: социологический анализ.

2. Специфика социально-профессиональной адаптации молодых педагогов системы УНПО: социологический анализ.

3. Роль профессиональной среды в социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

4. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов лицеев и гимназий.

5. Роль органов управления образования в социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // СоцИс.- 2006.-№ 4.-с. 105−110.
  2. Аберкромби, Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ. С.Ерофеева. -М.: Экономика, 1999.-413 с.
  3. , О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. вузов. М.: Просвещение, 1990.-139 с.
  4. Абульханова Славская, К. А. Текст. / Деятельность и психология личности. К.А. Абульханова- Свлавская. -М., 1986.-334 с.
  5. , Е.М., Вернаховская, Ю.Б. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания // СоцИс.- 2006.- № 4.-с.37−46.
  6. , М., Дреер. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. Общ. ред. к.п.н. В. Я. Пилиповского, М.: Прогресс, 1983.-288с.
  7. , А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы /Учебное пособие для вузов.- М.: Высш. Шк., 1986.-128с.
  8. , И.К. Социально-психологические факторы адаптированности рабочего на производстве / прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.-С.203−213.
  9. Американская социологическая мысль: Тексты. Под ред. В. И. Добренькова.-М.: Изд-во МГУ, 1994.- 263 с.
  10. , Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1980.- 288с.
  11. П.Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.-1.- М.: Педагогика, 1980.- 232 с.
  12. , Б.Г. Человек как предмет познания.- JI., 1968.-339c.
  13. , Е.В. Социальная адаптация молодежи к региональному рынку труда: социологический аспект. Дисс. .канд. социол. наук. 2003.-с.// Интернет ресурс: http: //diss, rsl.ru./
  14. , Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол.- 1997.-№ 6, — с.23−29.
  15. , И.В. Особенности и противоречия социальной адаптации подростков девиантного поведения: социологический анализ. Дисс. .канд. социол. наук. Екатеринбург.-2007.-179с.
  16. , Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн.- 1980.-№ 2.-с.52−60.
  17. , Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психол. журн. Т.4.-1984.-№ 6.-с.130−133.
  18. , Т.А. Психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей//Мир психологии.-1996.-№ 3.-с.52−56.
  19. , В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации.//В сб.: Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск: ИГПИ, 1986.- с.3−17.
  20. , Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя //Журнал прикладной психологии.-2000.-№ 3.с. 18−23.
  21. , А.Г. Психология личности. -М., 1990.-367 с.
  22. , Р.А. Биографические кризисы личности. Дис. канд. психол. наук.-М., Институт психологии, 1994.-210с.
  23. , В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя (вуза) // Высшее образование в России.-1998.-№ 4.-с.67−72.
  24. , М.О. Развитие рефлексивных умений учителя в процессе профадаптации: Автреф. дис.. канд. пед. наук.- Курган: КГПИ, 1998.-22с.
  25. , Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 424с.
  26. , JI.H., Богословский, В.И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете, (антропоцентрический подход) //Вестник МГУ, серия 20. Педагог, образование, 2/2003 .-с.26−66.
  27. , JI. Общая теория систем: критический обзор. Исследования по общей теории систем.- М., 1969.
  28. , В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989,-190с.
  29. , Ю.Ш., Гвоздева Г. П., Гвоздева Е. С., Машкина JI.B., Машкина О. В. Адаптация жителей лесных поселков Сибири к новым условиям хозяйствования / Социальная политика: реалии XXI века. Вып.2., М., 2004.-c.225.
  30. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311с.
  31. Большакова- З.М. Эвристико-алгоритмическая модель, педагогической деятельности: Монография.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-223с.
  32. , Е.С. Социально-профессиональная адаптация специалистов с высшим гуманитарным- образованием: Дисс. .канд. социолог: СПб., 2005.-206с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.
  33. Вассерман, Л.И., Беребин, М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Санкт-Петербург, 1997.52с.
  34. Воспитательная деятельность молодого учителя-/Соц-пед. аспекты /Сб. научн. трудов- /Под ред.С.Г. Вершловского- Jit: 19 781−117с:
  35. , Б.З. Профессиональная^ рефлексия, потребность, сущность, управление.- М.: Магистр, 1995.-75с.
  36. , Б.А., Хрусталёва, Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии.-1994.-№ 4.- с.32−36.
  37. , С.Б. Основы профессионального самовоспитания* будущего учителя:. Учебное пособие для. студентов- педагогических институтов.-М.:Просвещение, 1989.- 189с.
  38. , В.Б. США персонологический подход к повышению квалификации учителей // Педагогика.-1993.-№ l.-c.- 110−115:
  39. Г. А. Информационная культура современного педагога. Дисс.. канд. философ. Наук / Герцог Г. А.- Екатеринбург, 1995.-127с.
  40. , М.Р. Психологическое содержание личностного -самоопределения //Вопросы психологии.-1994.-№ 3.-с.43−52.
  41. , Дж., Стенли Дж. Статистические методы в* педагогике и психологии./ Пер. с англ. Под общей ред. Ю. П. Адлера.-М.: Прогресс, 1976.-495с.
  42. , Г. М. Социальная адаптация учителей в последипломном образовании: Дисс. .канд. пед. наук, СПб., 2006.-140с.//Интернет — ресурс: http://diss.rsl.ru.
  43. , Л.А. Социальная адаптация в современных условиях.//Социологические исследования.-1994.-№ 8−9, с.3−8.
  44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное.- Ml, 2005.
  45. А.А., Мирская М. И. Социологиялруда.- М.: Наука, 1989.-198с.55. Галюк А. Д. Жизненный успех в общественном мнении молодежи:
  46. Автореферат дисс. .канд.социол.н. Екатеринбург, 2004.
  47. Калачева, Л.Л. Условия* труда: методологические вопросы комплексного исследования, — Новосибирск: Наука, .1978.-С.47−48.
  48. , М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации/Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.-С-Пб., 1991.-С.43−60.
  49. Г. Е. Общая, социология. Курс лекций-. Текст./ Г. Е-Зборовский.- Екатеринбург, 1997.-600с.
  50. Звонарёва-, Н-А- Формирование и коррекция индивидуального стиля: деятельности учителя (коммуникативный аспект)//. Прикладная психология.-2000.-№ 1--с.40−51.
  51. , Э.Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.- метод. пособие: Екатеринб)фг: Изд-во Урал, гос. проф^пед. ун-та, 1999--245с.
  52. , Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие- Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос-Проф:-пед. ун-та, 1997i-244c.f
  53. М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995.-208с.66- Зязюн, ИА. Социальная^зрел ость, и педагогическое мастерство будущего учителя // Сов. Педагогика.-1991.-№ 2.-с.74−78.
  54. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии.-2000.-№ 3.-с.57−66-
  55. , Л.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов // Мир психологии. -1999.-№ 2.- с.216−219. Л.. '
  56. , М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика.-1998.-№ 1.-с.34−39.
  57. , Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е. А. Климов.- М.:Изд-во Московского университета- Издательский центр «Академия», 2004.-240с.
  58. , Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов н/Дону. Издательство «Феникс», 1996. 512с.
  59. , М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития. Вестник МГУ. Сёр.14. Психология.-2000.•'¦ № 4.-с.65−73.
  60. П.М. Некоторые тенденции адаптационных процессов в сфере труда // СоцИс.-2005.-№ 9.-с.37−48.
  61. , С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения//Мир психологии.-1996.-№ 3.-с.46−51.
  62. Кондратьева, С. В:, Учитель-ученик.-М-: Педагогика, 1984.-80C.
  63. , JI.B. Социология адаптаций: этюды апологии / Ин-т экон. и орг. пром. производства СО РАН.-Новосибирск, 1997.-157с.
  64. , JI.B. Социология адаптаций: Вопросы теории, методологии и методики.-Новосибирск: Наука, 2005-т422с:
  65. , JI.H. Профессиональная психология личности. В книге «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности». Под ред. Г. С. Никифорова, С-Пб, издательство С-Пб Университета, 1991.-152с.
  66. , О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентации педагога: Автореф. канд. психолог, наук. Москва, 2004.-26с.
  67. , Г. Психология развития. СПб-: Издательство «Питер», 2000.-992с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)83. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей: школы //Вопросы психологии. т1981.-№ 2.-с.-78
  68. Кузьмина- Н. В. Акмеологический подход к. повышению качества подготовки специалистов образования //Известия РАО.-2000.-№ 1 .-с. 19−32.
  69. Культура современного урока Текст./ Под ред. проф. Н. Е. Щурковой. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997.-92с.
  70. , И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы//Педагогика.-1998.-№ 3.-с.62−66.
  71. , Н.В., Решетько, B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. 2. Диагностика педагогического творчества. — Минск, 1996.- 96с. :
  72. , Т.А. Адаптация молодых специалистов — инженеров. Лвтореф. дисс. .канд. социол. наук. Л., 1980.- 26с. ¦89., Леонтьев, А. Н-.Деятельность. Сознание. Личность- М, 1975.-е.
  73. , В.М. Работа администрации: школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ). Москва, 1996.-79с.• 91. Лушников, И: Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Просвещение, 1991.-185с.
  74. , А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996.-308С. -
  75. , А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение- 1993 .-192с.
  76. , А.И. Социальная адаптация молодых специалистов в системе образования современного российского общества: Дис. .канд. социол. наук. Екатеринбург, 2005.-184с.
  77. Меренков, А. В. Система детерминации человеческой деятелыюсти.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. горно-геологической академии, изд-во Банк культурной информации, 2003.- 228с.
  78. , В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.-Mi: Педагогическое общество России, 1999.-288с.
  79. Милославова, И. А Понятие и структура социальной адаптации: Автороф. дисс. .канд. философ, наук.-JL, 1974.-24c.
  80. , М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. 1998.-№ 1.-с.44−53.
  81. , Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М-: Дело, 1994.-216с.100: Митина, JLM, Кузьменкова- О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии.-1998.-№ 3. :¦.¦.'- • •':¦ ¦
  82. , Л.М., Асмаковец, Е.Г. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагнистика, коррекция.-М., 2001.
  83. , Л.М. управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога,-М., 1999.
  84. Митина, J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 320 с.
  85. Молодой учитель в системе: непрерывного образовщшя. Сб. научн. трудов-/Отв. ред. С. Е. Вершловский и др-, М-: Изд. АПН СССР- 1986.-97с.105- Мороз А. Е. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: Дис.• .докт. пед. наук.-Киев, 1983.-430с.
  86. Мороз,. А. Е. Адаптация: молодого учителя в педагогическом коллективе// В сб. Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений 27 съезда КПСС.-Гродно* 1988.-С.153−155.
  87. Назарова О. В- Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации. образования: Дисс.. канд. пед. наук: Ставрополь.-3003.-176с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.
  88. , А.А. Социально-психологическая адаптация личности Текст. / А. А. Началджян Ереван* 1988.-262с.
  89. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя//Педагогика.-№ 6.-2000.-с.65−70. ¦
  90. Об образовании. Федеральный закон от 10.07.1992 № 3266−1.
  91. О высшем и вузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ
  92. , С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1994.-908с.
  93. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А. К. Марковой.- М., 1987.-104с.
  94. , А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика.-2000.-№ 2.-с.48−51.
  95. , А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус //Педагогика.-1999.-№ 7.-с.60−68.
  96. , Т.О. О структуре социального действия: Сб.: Пер./ под общ. ред.: В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского.- М.: Академ. Проект, 2000.-463с.
  97. , А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза Текст.: Дис.. канд. пед. наук / А. А. Пережогина.- Курган.- 2000, 165с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.
  98. , А.В. Социальная психология Текст. / А.В. Петровский- под ред. А. В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- (Учебное пособие для педагогических университетов). 222с.
  99. JI.A. О природе компетентности в общении//Мир психологии.-1996.-№ 3.-с.31−35.
  100. , JI.A. Проблемы преодоления трудностей общения у будущих учителей.//Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.:МГПИ, 1986.-С.97−106.
  101. , К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-184с.
  102. , Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. Текст. / Т. С. Полякова.- М.: Педагогика, 1983.-128с.
  103. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (Приказ МО РФ от 26.06.2000 г. № 1908)
  104. , Т. И. Активность в структуре личностно-профессиональных качеств учителя. (Сборник научных трудов). Часть 2. Новосибирск, 2000.-С.123−125.
  105. Основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование"// Вестник образования России.- № 6.-2006.-с.4−6.
  106. , В.Н. Особенности взаимодействия основных субектов образовательного процесса в школе Текст.: социологический анализ: автореф- дисс. канд. социолог, наук. / В. Н. Почечихина. Екатеринбург, 2004.-18с.
  107. , Л.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности// Вопр. психол.-1991.-№ 5:-с.156−162.
  108. Профессиональная деятельность молодого учителя: — Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982.- 144с. .
  109. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр./ Ред. Кол.: Г. С. Сухобская (отв. ред.) и др. — ML, изд. АНН СССР, 1989.- 86с.
  110. Профессиональное самоопределение молодежи//Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./Гл. ред. В. В. Давьщов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998−672С., ил. Т2- М-Я -1999.-c.213.
  111. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под. ред. В-F. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, C.F. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. -192с.
  112. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Текст. / Под ред.Г. С. Никифорова, С-Пб. Изд.-во С-Г16. Университета, 1991.- 152 с. :
  113. Психологическая поддержка, начинающих педагогов на этапе адаптации к профессиональной-деятельности-Текст.: метод, пособие /.авт. сост. Е. Г. Черникова, МОиН Челяб. обл. Челяб. ИРПО.- Челябинск, 2006.-54с. .¦. ¦¦' ¦ ¦¦'•¦.¦ - ' '. ,
  114. Психология. Учебник. Текст. / Под ред. А. А. Крылова.-М., 1998.-584с.
  115. Рабочая книга социолога. Текст. / Под общ. ред. и с предисл. Г. В. Осипова. Изд. 3-е. М.: Едиториал УРСС, 2003.-480с.
  116. Реан, А. А, Коломинский.Я. Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.-416с.- (Серия «Мастера психологии»)
  117. , Дж. Это в ваших силах.: Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Ф. Е. Василюка.- М.: Прогресс, 1992.-240с.
  118. Е.В. Кризис психологических механизмов- адаптации личности и проблемы педагогического общения//Мир психологии.-1998.-№ 3.-с. 189−196.
  119. Руденский^ Е. В- Социально- психологические деформации личности учителя.//Мир психологии.-1999.-№ 2.-с.169−174.
  120. , А.А. Руководство профессиональным становлением молодых учителей: Сб. научных трудов/ Под ред. С. Г. Вершловского.-М.: АПН СССР, 1999−80с.
  121. , Л.И. Эмпирическое, изучение стилей поведения педагогов.//Вопр. Психол.-2000.-№ 1.-с.142−149: .
  122. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под. ред. В.А. Ядова- АН СССР, ин-т социально-экономических проблем.-М.: Наука, 1979.-264с.,
  123. Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Текст. / Н. В. Самоукина.- М.: «Экмос», 1999.-351с. .
  124. , Н.А. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царегородцева.- М.:Наука, 1975.-277с. :153-: Свиридов- Н.А. Социальная- адаптация личности в трудовом коллективе: Дис. .канд. философ, наук. М., 1974.- 247с.
  125. Сеймур Садмен, Норман Брэдбери. Как правильно5 задавать вопросы: введение в проектирование массовых исследований Текст. / Пер: с англ. А.А. Винницкой- Научный. редактор перевода Д. М. Рогозин. М-: Институт Фонда «Общественное мнение», 2002.-382с.
  126. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье / пер. с англ.- под общ. ред. Е. М. Крепса.- М.: Прогресс, 1982.- 124с. (Общественные науки за рубежом. Философия).
  127. , И.Н., Репецкий Ю. А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых// Мир психологии.-1999.-№ 2.-с.32−38.
  128. Середа, Т. В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс факторам учебного процесса. Дис.. канд. психол. наук.-Л., 1987.-280с.
  129. , Г. Н. Образование: аспекты системного отражения.- Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.-464с.
  130. , Е.В. Методы математической обработки в психологии.-С-Пб., 1996.-352с.
  131. , М.И. Проблемы адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дисс. канд. философ. Еаук.- Новосибирск, 1975.-20с.
  132. , В.А. Формирование социально активной личности учителя.- М., 1982.-c.3−14.
  133. , В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация: общего психического развития //Вопросы психологии.-1996.-№ 5.-с.41.
  134. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин.- Минск, 1997.-800с.
  135. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина и проф. Ф. Н. Петрова.- М.- ЮНВЕС.-1996.-832с.
  136. Современная американская социология. Текст. / Под ред. В.И. добренькова.- М.: Изд-во МГУ, 1994.-296с.
  137. , П.А. Человек. Цивилизация. Общество. Текст. / Питирим Сорокин- [общ. ред., сост. и предисл., с. 5−24 А.Ю. Согомонова]. — М.: Политиздат, 1992.-542с.- (Мыслители XX века).
  138. Социологические проблемы образования взрослых Текст. / Под ред. С. Г. Вершловского.- СПб: ИОВ РАО, 2000.-224с.
  139. Социологический словарь./ Николас Аберкромби,.Стивен Хилл, Боайан С. Тернер- пер. с англ. / Под ред. С.А. Ерофеева- рецензия проф. В. А. Ядова.- М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999.-428с.
  140. Становление // Современный философский словарь/под общей ред. д.ф.н. профессора- В-Е.Кемерова- -3-е изд., испр. и доп.- М.- Академический Проект, 2004.- 864с.
  141. , Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации Текст. / Т. Е. Стефаненко.-М.: Аспект- Пресс, 1999--320с.
  142. Томаров- А.В. Профессионально-трудовая адаптация: работающих студентов вузов в современных рыночных условиях: Дис.. канд. социол. наук.-Уфа- 2006.-143с. // Интернет-ресурс: tittp://diss.rsr.ru-
  143. , Э. Бихевиоризм Текст.: пер. с англ. / Э. Торндайк, Д.Б. Уотсон- предисл., коммент. А.А. Карелина- худож. Ю. Д. Федичкин.- М.: ACT-ЛТД- 1998.- 701с.- (Классики зарубежной психологии).
  144. , В.П. Личность и общество Текст. / В. П. Тугаринов.- М.: Мысль, 1965.-184с.
  145. , А.Д. Отражение и информация,. Текст. / А. Д. Урсул.- М.: Мысль, 1973.-231с.
  146. Утуков- А.А. Адаптация- молодого учителя к сельским условиям жизни:// СоцИс.-1980.-№ 2.-с.115−118.
  147. Философские проблемы теории адаптации Текст. / под ред. Г. И. Царегородцева.- М.: — Мысль, 1975.- 277с.
  148. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Л.Ф. Ильичева- П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В.Г.Панова//. Москва.:Советская энциклопедия, 1983.- с. 12.
  149. Хамидулина, М. А. Профессиональная адаптация: молодых учителей всовременных социально-экономических условиях: Диссканд. пед. наук.
  150. Кемерово, 2000.- 167с.// Интернет-ресурс: http://diss.rsl.ru.
  151. , Л.Н. Проблемы. профессиональной адаптации молодого учителя.// Кн.: Воспитательная деятельность молодого учителя.- М., 1978.-с.72−89.. .
  152. , Ф.Н. Социальная информация Текст.: фшюс. очерк / Ф.Н. Цыдря- Кишинев, гос. ун-т им В. И. Ленина.- Кишинев: Штиинца, 1978,-144с. '. ./л:•
  153. , К.У. Процессы адаптации- и реадаптации в структуре профессионализма личности Текст.: Автореф. дис-. канд. психол. наук / К. У. Чембеленге. Ярославль, 1996.-30с.
  154. , М.А. Ценность и цена свободы в процессе социальной адаптации./Социс. 1995.-№ 4.-с.88−97.
  155. , P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой//Мир ПСИХОЛОГИИ.-2002- № 2(30) -с.143т148.
  156. , Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире Текст. / Психология личности в условиях социальных изменений: сб- ст. / ред. Абульханова Славская К. А., Воловикова М.И.-М.: И11АН, 1993.-С.21−35.
  157. , Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани.- Ростов н/Д: Феникс, 1998.-53 8с.
  158. , О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры// Педагогика.-1996.-№ 1- с.104−108.
  159. , Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. Дис.. докт. социол. наук. Кёмерово, 1992.- с. 55.
  160. , П. Социология социальных изменений Текст. / П. Штомпка- Под ред. В.А. Ядова- Ин-т «Открытое о-во». М.: Аспект-пресс, 1996. по
  161. , Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-250с.
  162. Шюц, А. Смысловая структура--повседневного мира: Очерки феноменологической социологии / Альфред Шюц- Пер. с анг. А. Я. Алхасова, Н.А. Мазлумяновой- Фонд «Обществ. Мнение». М.: Ин-тфонда «Обществ. Мнение», 2003.- 342с.
  163. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис.-М., 1996.-344с. ,
  164. , Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.-106с.
  165. Merton R. Bureacratic Structure and Personality // Social Theory and Social Structure. Glencoe, IL: Free Press, 1957, pp. 195−206 // Интернет-ресурсу http://www2.pfeiffer.edu/~lridener/courses/MERTONR2.HTML
  166. Weber M. Economy and Society. Part III, chap. 6, pp. 650−78 // Интернет-ресурс: http://www2.pfeiffer.edu/~lridener/DSS/Weber/BUREAU.HTML
  167. Merton R.K. The Role-set: Problems in Sociological Theory// British Journal of Sociology. 1957. № 8.
  168. Encyclopedia of Psychology / H.J. Eysenck, W. Arnold and R. Meili (eds). N.Y. 1972. C. 25.
  169. Homans G. Qrundftagen soziologischer Theorie. Opladen, 1972.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!