Характерной особенностью современного этапа развития человечества является обостренное внимание к проблемам образования, обусловленное кризисом вследствие перехода от индустриальной эпохи к информационной цивилизации. Перемены, происходящие в России обуславливают необходимость осмысленного реформирования и внедрения новой модели образования. Сегодня в педагогической практике мы наблюдаем стремительное, опережающее перестройку содержания, развитие новых форм и методов обучения, воспитания и развития. Существенным становится не только чему учить, но как и чем учить.
Актуальность исследования.
Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т. д.). В работе [23] с точки зрения теории систем определены задачи, решаемые при проектировании процессов обучения, воспитания и развития. Различают задачи структурного и параметрического синтеза. Как и любая система, дидактическая система имеет многоуровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы — тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне — выбор моделей обучения, воспитания, развития, определяемые, прежде всего, конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т. д., структурирование содержания образования по модулям и представление процесса в виде системы учебных элементов (модулей).
Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, разнообразности, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности ихусловияхг при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения ит.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.
Вопрос об организационных формах обучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия «организационные формы обучения», нет научного обоснованияих классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения. Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития. форм обучения сегодня так актуальна и важна» [74]. Ряд существенных вопросов организации процесса обучения остается разработанном недостаточно, что не позволяет полностью реализовать в практике обучения все то, что заложено в новом содержании. На этот факт неоднократно обращали внимание Зверев И. Д., Занков JI.B., Лернер И. Я., Скаткин М. Н. и другие исследователи.
Таким образом, проблема «Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе», избранная для исследования, отвечает насущным потребностям теории и практики обучения и воспитания и является актуальной. Так, Бабанский Ю. К. [3] неоднократно подчеркивал мысль о том, что «. Дидактикой не обеспечивается в должной мере изучение и разработка научно-практических проблем, связанных с организацией обучения и анализом его результатов. Проблема организационных форм обучения одна из важнейших в курсе современной дидактике"* Действительно, в последние годы-интенсивно разрабатывались в дидактике проблемы содержания и методов обучения, выявлялись пути усиления воспитывающей и развивающей функции обучения и менее всего разрабатывались организационные формы обучения. Усова А. В. [25], Моносзон Э. И. [54] и др. пишут о том, что настало время разработки и внедрения новых, а также совершенствования традиционных форм учебных занятий, проверенных в научном эксперименте, опыте творчески работающих учителей школ. Бабанский Ю. К. констатировал, что «В последние десять лет не было крупных работ, посвященных совершенствованию форм организации учебного процесса» [3]. Говоря о совершенствовании дидактических исследований и о приведении их в соответствие с требованиями реформы школы, он особое значение уделяет исследованию проблемы «Совершенствование форм. обучения в целях повышения качества подготовки учеников, развития навыков самостоятельной работы, практических, трудовых умений. разработка дидактических основ выбора оптимальных для соответствующих условий. форм. обучения» [3].
В настоящее время мы имеем новое содержание обучения, новые программы и учебники, новые целевые установки, а, следовательно, должны иметь и новые организационные формы обучения. Нельзя думать так, что можно изменить целевую установку, изменить содержание обучения и остаться при старых организационных формах обучения. С другой стороны, нельзя сказать и так: есть новая школа, новые программы и учебники, новые целевые установки, и поэтому все существующие организационные формы устарели. Мы должны совершенствовать применяемые формы обучения под углом зрения новых задач школы и создавать новые формы обучения, отвечающие потребностям современного этапа развития общества. Определившаяся в настоящее время тенденция исследования организационных форм обучения.
Чередов И.М., Усова А. В., Дьяченко В. К., Уфимцева М. А. и др.) характеризуется усилением внимания к этой проблеме дидактики. Точнее сказать, внимание к многообразию организационных форм обучения и выбору оптимальной из них. В исследовании В. 1С Дьяченкосделана, попытка вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения [34,35]. Чередов И. М. использовал пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществление взаимного обучения [100]. Уфимцева М. А., руководствуясь действующей программой по педагогике, разработала методическое пособие для студентов-заочников 2−3 курсов педагогических институтов по форме спецкурса по теме «Формы организации учебной работы в современной общеобразовательной школе», преследующее цели более глубокого изучения данной темы программы и вооружение студентов-заочников умениями, необходимыми учителю при организации различных форм обучения [92]. Усова А. В. в своей статье [88] стремилась обосновать необходимость создания системы форм учебных занятий. Содержание методов и организационных форм обучения в дидактике в высшей школе в некоторой степени рассматривается Никадровым Н. Д. [56], косвенно затрагивается в некоторых частных методиках [9,11,30,44]. Важно подчеркнуть следующее: использование в процессе обучения многообразия организационных форм, выбор оптимальной из них, сочетание форм на уроке из категории желательного переведены в категорию обязательного атрибута учебного процесса. Однако, практическая реализация этого наталкивается на ряд трудностей. Эти трудности в значительной мере обусловлены тем, что возникало определенное противоречие между объективными потребностями процесса обучения и недостаточностью разработки теории организационных форм обучения.
Это обстоятельство определило выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования и оптимального выбора организационных, форм обучения^ Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс обучения в школе и вузе. Предмет исследования: организационные формы обучения.
Гипотеза исследования: процесс обучения становится более оптимальным постольку, поскольку он обеспечивает координацию и интеграцию организационных форм обучения на научной основе. Уточняя гипотезу, мы предположили, что это станет возможным, если:
— раскрыть сущность организационных форм обучения;
— дать научную их классификацию;
— определить сравнительную эффективность организационных форм обучения;
— выявить педагогические факторы и психолого-педагогические условия, при которых та или иная форма дает наилучший результат;
— установить закономерности становления и развития организационных форм обучения и на этой основе, прогнозировать их дальнейшее развитие;
— провести теоретические исследования задач выбора в педагогике и, в частности, выбора оптимальной организационной формы обучения. ;
Задачи исследования:
1. Разработать категориально-терминологический аппарат познания исследуемой проблемы и концепцию организационных форм обучения.
2.Раскрыть диалектический и логико-гносеологический аспекты организационных форм обучения.
3.Определить педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования организационных форм обучения и исследования.
4. Разработать инструментальное обеспечение процесса оптимального выбора организационных форм обучения.
В исследовании мы стремились развивать ряд положений, выдвигаемых в работах Чередова И. М. о принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися и его реализации на уроке в процессе познавательной деятельности учащихся [98, 99, 100, 101]. При обосновании коллективных форм организации учебной работы приняты во внимание результаты исследования Дьяченко В. К. [34, 35], Виноградовой Hi.Д., Первина Н. Б. [10]. Мы принимали конструктивную позицию Усовой А.В.- по созданию системы организационных форм обучения [88]. Разделяем методические положения, выдвигаемые Уфимцевой М. А. [92]. В работе учитывались предложения Оконь В., Стрезикозина В. П., Семенова Н. А., Божович Л. И., Скаткина М. Н., Янцова А. Н. и др. по различным аспектам организационных форм обучения. Приняты во внимание результаты исследования групповой формы обучения Лийметс Х. И. [46]. Автор разделяет выводы исследований Пидкасистого П. И. о самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении. При разработке теоретических основ организационных форм обучения учитывались результаты исследований организационных форм обучения в частных методиках по всем учебным предметам курса общеобразовательной школы. Развивается ряд положений, выдвинуты Шабалкиной З. П., Рабунским Б. С. [75] об индивидуализации обученияКобзаря Б.С., Левитова Н. Д., Новиковой Л. И., Росторгуевой Е. А., Сонина Д. М., Фанкиной Е. А. о взаимопомощи в учебной деятельностиВайнер О.Е., Мазуренс В. И. о таких формах, как семинары и учебные конференцииКабардина О.Ф., Камина М. П., Монахова В. М., Новикова С. М., Комского Д. М., Поташева Н. Г. об организации факультативных занятийДьякович СВ., Князевой Р. Н., Синявского В. В., Сочиновой В. А. об экскурсиях. Проводился сравнительный анализ организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе (по результатам исследований Мальковой З. А. [48, 49, 50, 51, 52], Вульфсон Б. Л. [12, 13, 14, 15, 16,17, 18,19], Дризер Адам М [33].
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения диалектики о познавательной деятельности человека, о диалектической связи и взаимозависимости категорий содержания и формыобщая теория систем.
Методы и база исследования. Для получения научной информации и ее теоретического осмысления использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
— теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физиологической, социологической и педагогической литературы;
— обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;
— математические методы.
В качестве источников информации были использованы:
— литературные источники;
— источники, имеющие методологическое, значение: сочинения классиков философии Гегеля, Декарта, Канта;
— источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения, работы отечественных классиков истории педагогикипсихологии-:
— работы педагогов, психологов, философов, социологов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути дальнейшего совершенствования организационных форм обучения в современных условиях;
— труды педагогов, психологов, философов, методистов, нормативные документы Минобразования, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия;
— передовой педагогический опыт, результаты работы проблемной лаборатории Международной Педагогической Академии.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
— Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппаратабольшинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения.
— В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучениякоторые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.
— Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения — с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значениеони являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.
— Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучениям Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучениякаждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной и деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», «метод обучения» их взаимного перехода в свою противоположность. Показано, чтосердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компонентыносит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.
Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что содержащаяся в нем теоретические выводы и научно-методические рекомендации могут найти применение в сфере высшего педагогического образования по вооружению студентов теорией организационных форм обучения и в практике работы учителей школ и преподавателей вуза по совершенствованию организационных форм обучения, творческому подходу к их применению.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследованиявозможностью повторения результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явлениякак данное явление вистории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обученияих исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества) — ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается прежде всего социальными законамиобусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школойих преемственностьотносительная самостоятельность.
2. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т. е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы.
3. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логикисвоего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем — теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.
4. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности — функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.
5. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает: заполнение и редактирование исходных данныхпостроение функций ценности методом, основанном на самообученииупорядочение решений по функции ценности, последовательно применяемым критериям, по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в монографии, ряде публикаций, докладывались и получили одобрение на секции «Школа и общество» Академии педагогических и социальных наук (2000;2001 г. г.) — на Международных, Всероссийских и региональных научных конференциях и совещаниях (г. Таганрог, г. Геленджик в 2000;2003 г. г.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 104 источника;
Выводы к третьей главе.
1. Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обученияв педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппаратабольшинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения.
2. Организационные формы обучения занимают в теории педагогики одно из центральных мест. Если содержание обучения отвечает на вопрос: «Чему учить?», принципы обучения определяют требования к учебному процессу, в методах раскрываются пути и способы обучения, то организационные формы обучения показывают его наиболее рациональную организацию. Как утверждает диалектика, отсталость организации по сравнению с ее содержанием не даст возможности сделать дальнейшие, серьезные шаги в развитии содержания, вызывает постоянный застой.
3. Методологической основой организационных форм обучения является в конечном итоге диалектика, общие закономерности процесса познания реального мира, ибо организационные формы обучения есть составляющая учебного процесса познания учебного познания, одна из важнейших его сторон. Исходя из того, что методологической основой процесса учебного познания является диалектика как логика и теория познания, в исследовании организационных форм обучения мы учитывали взаимосвязь гносеологии с диалектической логикой и методологией науки, стремились раскрыть значение и роль логики в совершенствовании организационных форм обучения, дать их гносеологическое обоснование и показать диалектику содержания, методов и организационных форм обучения.
4. Диалектика дидактических категорий организационных форм обучения и «методов обучения» показала, что проблема взаимосвязи организационных форм и методов обучения имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Без ее правильного решения невозможно создать соответствующее современным требованиям пособие по дидактике, представить курс дидактики в виде целостного, логически стройного учения, в котором каждое положение необходимым образом связано с другими, занимает строго определенное место, которое нельзя произвольно изменить. Анализ соотношения организационных форм и методов обучения показал также, во-первых, что каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы и, во-вторых, подвижность и изменчивость этих категорий находит выражение в переходе метода и организационной формы в свою противоположность.
5. Исследование гносеологического аспекта организационных форм обучения осуществлялось на основе гносеологической сущности процесса обучения. Однако, в отличие от существующих педагогических исследований, в которых сущность процесса обучения рассматривается только на основе гносеологии, мы опирались на философию, на ее гносеологию и диалектическую логику, ибо диалектика в познании выступает как логика и гносеология.
6. В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.
7. Организационные формы и методы обучения реально существуют лишь в процессе обучения, внутри обучения и реализуют определенное содержание образования. В этом находит выражение позиция практики применительно к построению организационных форм обучения, а также отражение принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей организационные формы и методы обучения в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя организационные формы и методы обучения, надо учитывать содержание образования, закономерности, принципы и возможности обучения вцелом.
8. Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения — с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значениеони являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.
9. Взаимосвязи организационных форм и содержания образования анализировались на основе взаимосвязи философских категорий «содержание «и «форма», что дало возможность глубже проникнуть в сущность организационных форм обучения. Рассматривая как целостность процесс обучения и содержания образования, мы выделили ступени познавательной деятельности, положили их в основу классификации организационных форм обучения и получили группы организационных форм обучения, обусловленных содержанием образования.
10. Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучениякаждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», «метод обучения» их взаимного перехода в свою противоположность.
11. Преподавателю повседневно приходиться решать задачу оптимального выбора организационной формы обучения на учебном занятии. Выбор организационной формы определяется целым рядом педагогических факторов: степенью познавательной деятельности, на которой находятся" ученикивидом учебной деятельности и др. Так, изложение новых знаний учителем требует общеклассной организации занятий, глубокое же осмысливание знаний происходит в результате индивидуальной самостоятельной работы ученика, заучивание может иметь место в различных организационных формах, но целесообразнее всего в домашней работе. Выбор формы обучения зависит от наличия, например, имеющегося в школе учебного лабораторного оборудования, от производственного и природного окружения школы и т. д. Суть выбора организационной формы обучения состоит в обеспечении со стороны учителя руководства различными видами деятельности учащихся определения их правильного сочетания и выделения одной из них как ведущей.
12. Реальное улучшение организационных форм обучения в практике современной средней школы требует от учителя:
— понять и представить этап познания, на котором находится ученик;
— выявить уровень познавательной деятельности, который есть у ученика, а также его социальный опыт и представления об окружающем мире;
— применять на практике те организационные формы обучения, которые соответствуют данному этапу познания;
— использовать разнообразные формы обучения, ибо многообразие форм учебной работы ведет к разнообразию видов учебной деятельности учащихся, а, следовательно, ко всестороннему упражнению различных мыслительных и практических действий, к их развитию и совершенствованию;
— в использовании организационных форм обучения учитывать единство обучения, воспитания и развития;
— учитывая силу и слабость различных организационных форм обучения учителю следует из всех возможных организационных форм обучения, адекватно отражающих этап познания выбрать ту, которая при данных условиях и обстоятельствах даст наилучшие результаты при наименьшей затрате сил учащихся и учителя, то есть оптимальную форму обучения. При использовании оптимальных организационных форм обучения учитель имеет максимальные возможности управления процессом познания и всестороннего формирования личности ученика.
13. В настоящее время необходим большой творческий поиск новых путей улучшения работы в области образования, в том числе более совершенных форм обучения, внесение изменений в использовании сложившихся традиционных форм, критически применяя многовековой опыт развития организационных форм обучения, в том числе зарубежный, совершенствование традиционных форм обучения, выбор оптимальных их форм и их последовательности позволит повысить качество образовательного процесса и даст возможность адаптироваться выпускнику к резко изменяющимся условиям окружающей среды.
14. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории системтеории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.
15. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности — функции ценности. В работе разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.
16. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает:
— заполнение и редактирование исходных данных;
— построение функций ценности методом, основанном на самообучении;
— упорядочение решений по функции ценности, и последовательно применяемым критериям по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).
16. В работе показано, что оптимальный выбор ОФО должен осуществляться с учетом всех компонентов процессов обучения. При этом решение будет оптимального для данного модуля (элемента) процесса обучения. Если учитывать и другие модули (элементы) процесса обучения, (это принципиально более точное решение), данный выбор может стать не оптимальными требует применения (на основе принципа эпитентности) специальных методов — динамического программирования (ДП), дискретного принципа максимума или их сочетания.
Заключение
.
Теоретические и экспериментальные исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. В результате проведенного диссертационного исследования установлено следующее.
Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппаратабольшинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения. Организационные формы обучения определяются в первую очередь содержанием обучения и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит перед школой общество, на данном этапе своего развития. В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения. Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения — с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значениеони являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия. Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучениякаждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», «метод обучения» их взаимного перехода в свою противоположность. Показано, что сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компонентыносит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.
К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явлениякак данное явление в истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обученияих исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества) — ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается прежде всего социальными законамиобусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школойих преемственностьотносительная самостоятельность. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т. е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории системтеории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности — функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает: заполнение и редактирование исходных данныхпостроение функций ценности методом, основанном на самообученииупорядочение решений по функции ценности, и последовательно применяемым критериям по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).
