Практическое исследование применения информационных технологий

С целью подтверждения гипотезы, выдвинутой в теоретической части, нами было проведено практическое исследование применения информационных технологий в процессе обучения.

В исследовательской работе приняли участие 2 группы из 22 и 20 учащихся средней общеобразовательной школы.

Задачи исследовательской работы:

• — протестировать уровень развития речевых умений и языковых навыков учащихся в начале исследовательской работы,
• — разработать планы уроков с использованием информационных технологий,
• — провести цикл уроков с применением информационных технологий,
• — провести тестирование уровня развития речевых умений и языковых навыков,
• — проанализировать результаты обучения после исследовательской работы.

Основанием для обсуждения полученных в ходе экспериментальной работы исходных и окончательных результатов являются критерии эффективности реализуемой системы через использование интерактивных методов обучения в начальной школе. Критерии в нашем понимании — это внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Показатели — это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого предмета.

Практическое исследование применения информационных технологий проводилось в рамках повседневных школьных уроков.

Перед началом исследования нами был выявлен уровень развития языковых навыков и речевых умений учащихся.

Предварительные данные уровня развития речевых умений в двух классах отражены в таблице, в которой они представлены в процентном отношении. (Таблица 2).

С целью подтверждения нашего предположения, о том, что несистематическое использование новых технологий в младшем звене не имеет положительной динамики, мы провели сравнение уровней овладения знаниями у учащихся двух классов.

Анализ результатов начального среза позволяет нам с достаточной степенью уверенности констатировать преобладание в исследуемом классе среднего и низкого уровней овладения знаниями младшими школьниками.

Таблица 2. Система речевых умений на начало учебного года.

Мы исходили из положений о том, что правильно организованное использование информационных технологий, в частности, применение компьютерных обучающих программ, введение в план уроков элементов информационных технологий, таких как мультимедийных презентаций и последующий контроль речевых умений (устных и письменных) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся в классах в целом, повысить мотивацию и интерес к учебе.

Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают возможность учёта ведущей репрезентативной системы, реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащегося Нами были разработаны уроки с применением информационных технологий. Этапы работы с компьютерными программами следующие: демонстрация, закрепление, контроль.

Нами были разработаны и применены на практике уроки по развитию речи. Темы давались широкие, обобщенные: «Весна», «Моя Родина», «Леса»; они могут быть сужены, конкретизированы, например: «Первые признаки весны», «Изменения в природе за март» (по ежедневным наблюдениям), «Подснежники», «Сегодня я видел первую бабочку!», «Весенние полевые работы» и т. п. Широкие темы дают школьнику больший простор для выбора материала, а узкие требуют большей определенности, конкретности, ибо содержание должно соответствовать теме.

Заглавие и тема не всегда совпадают: под заглавием «Весна» может скрываться и тема полевых работ, и пробуждение природы, и появление первых бабочек.

Вместе с выбором темы решались вопросы о типе речи, стиле и жанре. Так, сочинение «Изменения в природе за март», очевидно, будет описанием, причем «деловым», строгим, а не художественным (впрочем, возможен и художественный вариант, но при иной подготовке), по жанру — отчет о наблюдениях.

Деление широких тем имеет предел сужения: это микротема, которая дальше уже не делится. Текст микротемы обычно равен абзацу и даже одному предложению. Деление может быть смоделировано:

Таблица 3. Текст микротемы.

Уже при обдумывании темы следует очертить ее границы, не писать (не рассказывать) о том, что выходит за ее рамки. Так, сочинение «Золотая осень» уместно описание солнечных, теплых дней, лесов в золотом убранстве, но совсем не по теме такая фраза.

Тему помогает раскрыть план, обычно из 3−5 пунктов; так, широкая тема «Осенью» может иметь такое содержание, отраженное в плане:

• 1. Сентябрь, первые признаки осени в природе.
• 2. Последние полевые сельские работы.
• 3. Радостные дни золотой осени.
• 4. В нашем саду: снимаем урожай яблок и слив.

В зависимости от типа и задач сочинения детали подготовительной работы меняются, но есть общие ступени подготовки: первая — ситуация, вторая — мотивация, они порождают интерес и желание рассказать или написать. Мотивацию создают походы, прогулки, экскурсии (в музей, на выставку, в парк), участие детей в труде, поездки, переписка с другими школами, встречи с интересными людьми, посещение театра и пр. Необходимо создать у детей определенное настроение.

При работе с текстом на занятиях и по другим учебным предметам приходится не только читать текст, понимать содержание, выделять главное, но и пересказывать его. В этом случае возможна следующая методика работы с Mind-Map:

• 1. Учащиеся просматривают текст;
• 2. Текст читается второй раз, по абзацам. Учащиеся подчеркивают наиболее важные высказывания или ключевые слова.
• 3. С помощью выделенных понятий составляется первая Mind-Map. Тема — в центре, подчеркнутые слова сгруппированы вокруг.
• 4. Текст читается последний раз, и Mind-Map дополняется уточнениями в виде ответвлений от ключевых слов.

При повторении в начале урока учащиеся пишут на бумаге слова, какие они помнят по теме. Листы затем собираются, составляется сообща MindMap. Карта вывешивается в классе.

Как вариант: Учащиеся двигаются под музыку. У каждого есть бумага и карандаш. Каждый раз, когда музыка прерывается, учащиеся записывают всё, что им приходит в голову на данный момент в связи с темой. Затем сообща составляется карта Сочинения младших школьников, как правило, эмоциональны, патриотичны, проникнуты гуманностью, уважением к труду, науке, культуре, к подвигу, к благородству. Сочинение вовлекает школьников в познание жизни человека и общества, в разрешение нравственных проблем, учит понимать прекрасное.

Таблица 4. Система речевых умений на конец учебного года.

Другим методом ассоциативного письма является Cluster-Methode, разработанный Габриэлой Л. Рико.

Данный метод стимулирует детскую речь, активизирует детское воображение, вносит разнообразие в рутинную работу, индивидуализирует обучение. У ребенка развито правое полушарие (неосознанность), и только в процессе социализации левое полушарие (осознанность) подавляет правое, а любая спонтанность в мышлении контролируется. «Cluster-Methode» противопоставляет свободные ассоциации систематичности, образ — понятию, оригинальность — конвенции, детскую оригинальность — рутине взрослой жизни.

Технология составления карты достаточна проста:

• 1. Пишется слово (тема, понятие) в верхней трети листа и обводится.
• 2. Слова, ассоциации, спонтанно приходящие в голову, записываются вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом.
• 3. Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки.
• 4. Взаимосвязанные понятия соединяются линиями.

В качестве Cluster (ключевого слова) могут быть использованы слова любой части речи. Clusterкарта не имеет такой четкой структуризации, как Mind-Map. В данном случае допустимо писать и печатными и прописными буквами, целыми фразами; возможно обводить, подчеркивать слова, соединять стрелочками, пунктирами и т. д. Главное — спонтанность, освобожденная от какой-либо цензуры.

Следует принять во внимание, что составление Mind-Map и Cluster-карты не является самоцелью, основной частью урока. Данные карты рассматриваются лишь как вспомогательные средства для активизации фоновых знаний учащихся, их креативности, самостоятельности и при последующей работе на уроке. Поэтому время на их написание должно быть четко ограничено.

На начальном этапе работы с ассоциативными картами могут возникнуть некоторые проблемы из-за того, что учащиеся часто не готовы к спонтанности, к свободному высказыванию своих фантазий. В связи с этим можно рекомендовать ряд подготовительных упражнений:

1. Один ученик называет слово (например, завтрак) и бросает мяч другому ученику.

Тот должен назвать ассоциативные слова (например, воскресенье, выспаться, отпуск, бутерброд и т. д.). Следующий ученик выдает следующие ассоциации к последнему слову и т. д.

• 2. В группе каждому ученику предлагается лист с одним словом. Когда ассоциации иссякли, листы передаются другим ученикам по кругу и те должны подобрать ассоциации к последнему слову, написанному предыдущими учениками.
• 3. Составление сложных слов. Например, один ученик называет слово футбол, другой продолжает баскетбол, волейбол, фристайл и т. д.

Такие игры / упражнения учат реагировать спонтанно, проявлять находчивость, воображение.

Использование данных методов, как это было показано на конкретных примерах выше, имеет неоспоримую практическую ценность как при организации реального общения, так и при развитии творческих, мыслительных способностей.

В методике существуют технологии по поиску и структурированию идей, способствующие развитию у учащихся, начиная с первого года обучения, самостоятельности обучения, творческих способностей, а следовательно, повышению мотивации, интереса к собственным размышлениям, высказываниям, стимулирующие реальное общение.

При обучении сочинениям разных видов по традиционней форме (контрольный класс) усвоение материала основывалось на репродуктивном методе. При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у учащихся кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание. В классе, где обучение основывалось на использовании интерактивных методов уровень качества знаний выше. При использовании информационных технологий основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно — следственные связи позволяют интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Использование мультимедийных технологий, таким образом, наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.

Компьютер дал возможность более быстрому обучению посредством своих технологий, выполнение заданий различного характера занимало меньше времени, чем при традиционном обучении с помощью доски, таким образом, можно сделать больше за один урок.

Эффективность использования компьютерных технологий обеспечивалась за счет:

• · Большой информационной емкости учебного материала;
• · интенсификации самостоятельной работы учащегося;
• · создания коммуникативной ситуации посредством развития коммуникативных навыков в основных видах речевой деятельности: чтении и письме;
• · повышения познавательной деятельности учащихся, а также усиления мотивации учения.

Конечно, описанные в этом разделе новейшие средства информационных и коммуникационных технологий могут использоваться в разных учебных предметах. Главное — знать их дидактические свойства, чтобы соотнести их с соответствующими дидактическими задачами и определить их дидактические функции, т. е. роль и место в учебном процессе. Но начинать надо, конечно же, с изучения дидактических возможностей все появляющихся новых и уже имеющихся в нашем распоряжении средств ИКТ.

Однако не нужно забывать одно правило при всей фантастичности возможностей современных технологий: они не самоцель, а лишь средство достижения дидактической цели. Главное все-таки — это та концепция и те педагогические технологии, которые вы применяете в учебном процессе. В совокупности с новыми информационными технологиями они помогут получить желаемый результат.