Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников

Диссертация: Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выделены основные направления рассмотрения самостоятельной деятельности в отечественной науке, осуществлено обобщение существующих точек зрения на ее природу, и выявлена необходимость рассмотрения нового технологического направления в анализе проблемы организации самостоятельной деятельности в учебном процессе. На этой основе сформулировано понятие самостоятельной деятельности как системы… Читать ещё >

Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования самостоятельной деятельности школьников
    • 1. 1. Развитие взгляда на самостоятельную деятельность обучающихся в педагогической теории
  • §-1.2.Самостоятельная деятельность как предмет дидактического исследования
  • ГЛАВА 2. Учебные задания в процессе обучения
  • §-2.1.Анализ существующих классификаций учебных заданий
  • §-2.2.Соотношение учебных заданий с процессом формирования самостоятельной деятельности школьников
  • ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка модели организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий
  • §-3.1.Общая методика организации и проведения эксперимента
  • §-3.2.Состояние сформированности самостоятельной деятельности школьников
  • §-3.3.Содержание и результаты работы по формированию самостоятельной деятельности школьников

Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Перед человеком, живущим в условиях насыщенной информационной среды, стоят задачи усвоения актуальных научных, технологических знаний, быстрого и адекватного восприятия новых перспективных технологий, новых возможностей экономического поведения, определения своего места в меняющейся информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Возрождение такого подхода к человеку с его интересами, способностями, готовностью к решению сложных созидательных задач заставляет пересмотреть некоторые вопросы о сущности педагогического процесса, о целях обучения в школе.

Перспективы развития современного общества ставят перед школой задачу формирования личности, способной самостоятельно находить, оценивать и применять полученную информацию, искать пути и средства наиболее эффективного использования приобретенных знаний. Решение данной задачи возможно при ориентации педагогической системы на всемерное развитие личности ребенка, творческий характер его деятельности. Поэтому очень важно научить учащихся самостоятельно изучать тот или иной учебный предмет, овладевать системой умений и навыков, самостоятельно применять полученные знания на практике, то есть формировать у учеников самостоятельную деятельность. А это возможно при правильной организации самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Идея формирования самостоятельной деятельности была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и др. Дальнейшее развитие она получила в работах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и революционеров-демократов: В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, А. Н. Радищева, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского и др.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Н.В.Акинфиева, Н. В. Аничкина, Е. Я. Голант, И. В. Галковская, Л. В. Жарова, Е.Н.Кабанова-Меллер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н.А.Полов-никова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А.Адель-баева, Б. П. Есипов, А. С. Лында, Р. М. Микельсон, В. П. Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый, М. Э. Писоцкая, Г. Б. Пичурина, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт и др.) и другие вопросы. Несмотря на достаточно широкое обсуждение данной проблемы, практика организации самостоятельной деятельности в школе не дает высоких результатов, соответствующих современному уровню обучения. Существенным недостатком является то, что в последние десятилетия, характеризуемые интенсивной технологизацией обучения, отсутствует разработанный дидактический инструментарий воплощения теории самостоятельной деятельности в практику ее организации в учебном процессе. Поиски этого инструментария наталкивают на мысль о возможности использования в качестве средства формирования самостоятельной деятельности школьников учебных заданий.

Проблеме учебных заданий как дидактическому средству обучения в научно-педагогических трудах уделялось определенное внимание. Так, рассматривались вопросы определения понятия «учебное задание» и его сущности (Г.А.Балл, К. К. Джумаев, В. П. Мурадян, А. И. Уман, Р. А. Хабиб, А. Ф. Эсаулов и др.), классификации учебных заданий (А.О.Бурдин, Е. Я. Голант, Н.Б.Истомина-Кастровская, В. А. Онищук, М. Э. Писоцкая, А. И. Уман, И. Э. Унт и др.), организации заданий в учебном материале и учебном процессе (В.Е.Володарский, И. Я. Лернер, М. А. Ушакова, Л. М. Фридман, П. М. Эрдниев и др.). По отношению к формированию самостоятельной деятельности рассмотрение учебного задания как дидактического средства нами не обнаружено.

В связи с необходимостью разработки технологии формирования самостоятельной деятельности школьников мы предполагаем существование определенного пути решения данной проблемы, связанного с созданием классификации учебных заданий, как эффективного средства формирования самостоятельной деятельности школьников.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в формировании самостоятельной деятельности школьников, как условия реализации личностно — ориентированного подхода в образовании, и традиционной системой обучения, не включающей технологию формирования самостоятельной деятельности. Данное противоречие обусловило выбор темы исследовательской работы, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий формирования самостоятельной деятельности школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс формирования самостоятельной деятельности школьников в обучении.

Предмет исследования — учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Выделить технологическое направление в теории самостоятельной деятельности учащихся и обосновать роль учебных заданий в нем.

2. Разработать классификацию учебных заданий, ориентированную на формирование самостоятельной деятельности школьников.

3. Построить модель организации самостоятельной деятельности учащихся с использованием специальных видов учебных заданий.

4. Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования самостоятельной деятельности школьников.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по формированию самостоятельной деятельности школьников посредством специальных видов учебных заданий.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование самостоятельной деятельности школьников имеет системный характер и протекает более эффективно, если:

— в учебном процессе используются определенные виды учебных заданий, направленные на формирование самостоятельной деятельности школьников;

— реализация данных видов заданий в учебном процессе осуществляется при помощи модели организации самостоятельной деятельности;

— содержание самостоятельной деятельности формируется с учетом уровня развития учащихся, а также особенностей индивидуализации и дифференциации в обучении.

Методологическую основу исследования составляют: философские учения о диалектической взаимосвязи теории и практики, взаимодействии человека и общества, о роли деятельности в развитии личности, о движущих силах развития личности, концепции целостного и системного подходов к рассмотрению педагогических процессов, принципы обновления содержания образования и оптимизации процесса обучения.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имеют идеи активизации и формирования самостоятельной деятельности (Л.В.Жарова, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый и др.), теории учебных заданий и задач (Г. А. Балл, Г. А. Дзида, А. И. Уман, и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась следующая совокупность методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературыдиагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, ранжирование, обобщение независимых характеристик) — экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) — обсервационные (прямое педагогическое наблюдение) — педагогическое моделированиеметоды статистической обработки данныханализ нормативных документов Министерства образования РФ, Управления образованием г. Орла.

Базой опытно-экспериментальной работы стали средние общеобразовательные школы №№ 5,13,17,18,20 г. Орла и школы №№ 1 и2 г. Дмитровска Орловской области. Исследованием было охвачено 430 учащихся 7-х классов и 50 учителей.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1997;1999г.г.) — изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений исследования, изучение и обобщение опыта работы по формированию самостоятельной деятельности учащихся в практике современной школы, постановка цели и задач исследования, подбор и конструирование дидактических материалов для проведения констатирующего эксперимента, уточнение заявленной гипотезы.

Второй этап (1999;2001г.г.) — разработка теоретических положений по проблеме учебного задания как средства формирования самостоятельной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированности у школьников самостоятельной деятельности, выявление недостатков при организации самостоятельной деятельности на уроке, определение необходимых условий формирования самостоятельной деятельности, разработка методики формирующего эксперимента и его проведение, внедрение разработанной модели формирования самостоятельной деятельности в процесс обучения с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов, проверка выявленных педагогических условий формирования самостоятельной деятельности учащихся.

Третий этап (2001 — 2002 г. г.) — анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— раскрыты сущность и содержание учебного задания как средства формирования самостоятельной деятельности;

— разработана классификация учебных заданий, ориентированная на формирование самостоятельной деятельности;

— определены критерии, показатели и уровни сформированности самостоятельной деятельности школьников;

— выявлена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию самостоятельной деятельности учащихся.

Данная работа вносит вклад в теорию формирования самостоятельной деятельности, расширяет представление о возможностях учебного задания как дидактического средства, направленного на формирование самостоятельной деятельности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: построена модель организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий, обеспечивающая повышение качества усвоения учебного материала учащимисяразработана, апробирована и внедрена в учебный процесс общеобразовательной школы соответствующая методика организации самостоятельной деятельности школьников. Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы учителями в практике работы общеобразовательных школ, преподавателями педвузов в системе повышения квалификации педагогических кадров, учеными-методистами в процессе разработки учебников и учебных пособий.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позицийрепрезентативностью объема выборки, длительностью исследования и повторяемостью опытно-экспериментальной работыкачественным и количественным анализом экспериментальных данныхстатистически значимым характером полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Учебное задание может быть использовано в качестве технологического средства формирования самостоятельной деятельности школьников. Его выполнение позволяет реализовать критерии отнесения познавательного акта к самостоятельной деятельности, а также проследить звенья, характеризующие процесс ее осуществление.

2. Классификация учебных заданий, направленная на формирование самостоятельной деятельности, представлена следующими их видами:

— стимулирующими осуществление учебной деятельности и учебными заданиями, не содержащими стимулирующий компонент;

— опосредующими учебную информацию и заданиями, направляющими работу ученика с учебным материалом;

— по подготовке к восприятию учебного материала, по усвоению учебного материала, по закреплению учебной информации и на повторение полученных знаний;

— репродуктивными, реконструктивно-вариативными и творческими заданиями.

3. Модель организации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе состоит из следующих компонентов: субъект субъектного, представленного учителем и учеником как субъектами процесса обучениямо-тивационно — целевого, представленного постановкой цели и выбором мотива деятельностисодержательно — операционного, представленного формой самостоятельной деятельности — самостоятельной работой и ее типами, а также средством самостоятельной деятельности — учебным заданием и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельностирезультативного и рефлексивного компонентов. Данная модель позволяет более эффективно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности самостоятельной деятельности школьников.

4. Эффективность формирования самостоятельной деятельности обеспечивается при выполнении следующих условий: осуществлении всесторонней диагностики уровня сформированности самостоятельной деятельности школьниковвключении в содержание самостоятельной деятельности специальных видов учебных заданий, направленных на ее формированиеобеспечении системного формирования самостоятельной деятельности с использованием модели ее организацииреализации индивидуально — дифференцированного подхода к учащимся при организации их самостоятельной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования излагались на научно — практических семинарах преподавателей кафедры общей педагогики ОГУ (г. Орел, 1998 — 2001 г.г.), региональных научно-методических конференциях «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 2000 г.), «Педагогика культурно — досуговой деятельности» (г. Орел, 1999 г.), «Научный поиск молодых ученых» (г.Тула, 2001 г.), Всероссийских научно — практических конференциях «150-летие со дня рождение П.Ф.Каптерева» (г. Москва, 1999 г.), «Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент» (г. Орел, 1999 г.), Международных научно-практических конференциях «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (г. Москва, 1998 г.), «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (г. Киров, 2000 г.), заседании 2-ой научной сессии Международной педагогической академии (г. Москва, 1999 г.). Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ г. Орла и г. Дмитровска Орловской области, внедрены в практику работы школ научнометодические рекомендации по формированию самостоятельной деятельности учащихся посредством учебного задания.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 195 страницахвключает 31 таблицу, 11 схем, 25 рисунковсписок литературы составляют 202 источника.

Выводы по второй главе.

Под учебным заданием мы понимаем предписание (требование) совершить некоторое действие в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием.

Обучение происходит в результате осуществления процесса выполнения учебных заданий, который протекает в семь этапов.

Учебное задание как технологическая категория в учебном процессе выступает средством формирования самостоятельной деятельности и позволяет сконструировать модель ее организации на технологическом уровне (схема 9, с.84). Данная модель более эффективна, если при организации самостоятельной деятельности использовать учебные задания, специально направленные на формирование последней.

Классификация учебных заданий, направленных на формирования самостоятельной деятельности составлена по следующим признакам: стимулирование учащихся к учебной деятельности, характер учебной деятельности, звенья учебного процесса, уровень усвоения учебного материала (схеме 10, с.88).

Формирование самостоятельной деятельности должно протекать с помощью системы самостоятельных работ, наполненных содержанием, материализованным в специальном наборе видов учебных заданий. С учетом данного факта технологическая модель организации самостоятельной деятельности может быть рассмотрена на процессуальном уровне (схема 11, с.95). Она состоит из следующих компонентов: субъект-субъектногомотивационно-целе-вогосодержательно-операционногорезультативного и рефлексивного. Первый компонент составляют учитель и ученик как субъекты процесса обучениявторой компонент — постановка цели и определение мотива деятельноститретий компонент представлен формой самостоятельной деятельности — самостоятельной работой и ее типами, а также средством самостоятельной деятельности — учебным заданием, воплощающим в себе содержание самостоятельной работы и действия по ее осуществлению, и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельностичетвертый — результат самостоятельной работыпятый — рефлексия самостоятельной деятельности.

Таким образом, использование модели организации самостоятельной деятельности на процессуальном уровне в учебном процессе посредством учебного задания и системы самостоятельных работ с определенным набором учебных заданий позволяет эффективно формировать самостоятельную деятельность учащихся.

Это положение будет проверено нами в опытно ~ экспериментальной работе, которой посвящается следующая глава диссертации.

Глава 3. Опытноэкспериментальная проверка модели организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий.

§ 3.1. Общая методика организации и проведения эксперимента.

Для проверки гипотезы о возможности формирования самостоятельной деятельности школьников посредством выполнения ими специальной системы учебных заданий и использования учителем процессуальной модели ее организации нами была проведена опытно-экспериментальная работа [125].

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: 1 этап-1999;2000 учебный год и 2 этап- 2000;2001 учебный год. На каждом этапе осуществлялось три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Второй этап являлся повторением данной опытно-экспериментальной работы и служил подтверждением эффективности использования модели организации самостоятельной деятельности школьников посредством учебного задания в образовательном процессе.

Задачи экспериментальной части исследования состоят в следующем:

— описать методику организации эксперимента;

— определить уровень самостоятельной деятельности школьников, проявляющийся при изучении предметов математического цикла;

— сделать интерпретацию и анализ результатов эксперимента, выявить педагогические условия формирования самостоятельной деятельности школьников.

В качестве испытуемых были выбраны учащиеся седьмых классов. Выбор обусловлен возрастными особенностями подростка, способствующими, на наш взгляд, развитию самостоятельности, как качества личности, а на ее основе-формированию самостоятельной деятельности. А именно: преодолением повышенной утомляемости, проявлением выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым нагрузкам;

— потребностью в самовоспитании;

— обострением чувства собственного достоинства;

— стремлением к независимости, самостоятельности в поступках;

— усилением потребности в информации;

— расширением круга интересов и их избирательностью.

При проведении эксперимента были учтены следующие условия:

1. Все классы работали по одним и тем же учебникам и программам с одинаковым осуществлением тематического планирования;

2. На начальном этапе формирующего эксперимента все ученики имели примерно одинаковый уровень сформированности самостоятельной деятельности.

Для получения первоначальных данных и фиксирования динамики в уровнях сформированности самостоятельной деятельности учащихся в ходе экспериментальной работы использовались следующие методы [53- 194]: а) анкетирование различных видов с целью:

— определения уровня мотивации учащихся в процессе познания;

— выявления сформированности у учащихся умений самоорганизации и самоконтроля;

— выявления уровня ответственности и организованности учащихся при выполнении самостоятельной деятельности;

— оценки стремления учащихся к осуществлению учебной деятельности;

— определения уровня самостоятельности при выполнении домашних заданийб) опрос с целью:

— получения первичной информации для определения уровня сформированности самостоятельной деятельности школьников;

— фиксации динамики в исследуемом процессев) интервьюирование и беседы с учащимися и учителями с целью уточнения констатирующих данныхг) проведение системы самостоятельных работ с целью:

— степени полноты знаний, их оптимального усвоения (объема, системности, осмысленности, прочности, действенности);

— выявления сформированности приемов умственной деятельности (уме ния сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное);

— изучения наличия умений планирования своей деятельности, умений и навыков самоконтроляд) методы математической статистики с целью определения достоверности результатов исследования [35- 50- 62- 68- 137].

В данном педагогическом исследовании проверяются статистические гипотезы о равенстве или различии законов распределения случайных величин, характеризующих изучаемое свойство в двух и более совокупностях рассматриваемых явлений. Проверка таких статистических гипотез обычно осуществляется с помощью методов, получивших название «критерии значимости"(50). Для сравнения результатов двух независимых выборок нами использовался метод «хиквадрат"(критерий X).

Критерий X2.

Пусть П[ и П2 -объемы двух выборок из двух совокупностейвой совокупности объект будет принадлежать iтой категории шкалы измерений проверяемого свойстваP2i (i=l, 2,3.c) — вероятность того же события для объектов второй совокупности.

Нулевая гипотеза будет иметь вид: Н0: Рц= P2i, а альтернативная гипотеза — Hj: Рп* P2i, хотя бы для одной из С категорий. Для проверки нулевой гипотезы с помощью критерия X2 на основе экспериментальных данных подсчитыва-ется значение статистического критерия Т по следующей формуле:

N = П] + п2 — общее число наблюдений.

Pii (i= 1,2,3.с) — вероятность того, что случайно выбранный из пергде On — число объектов первой выборки i-той категории, Огчисло объектов второй выборки i-той категории.

Распределение статистики Т можно апроксимировать распределением X ft с С-1 степенью свободы. Пусть, а — принятый уровень значимости (в педагогических исследованиях обычно принимают а= 0,05). Тогда значение Т, полученное на основе экспериментальных данных, сравнивается с критическим значел нием Ткр = X i. a, которое определяется по таблице X с С-1 степенью свободы с учетом выбранного значения а. При выполнении неравенства Т> Ткр нулевая гипотеза отклоняется на уровне, а и принимается альтернативная гипотеза. Это означает, что распределение объектов на С категорий по состоянию изучаемого % свойства различно в двух рассматриваемых совокупностях. Если выполняется неравенство Т< Ткр, то нет достаточных оснований считать состояние изучаемого свойства различным в обеих совокупностях.

Учитывая результаты исследований Ю. К. Бабанского [16], Н. В. Кухарева [99], П. И. Пи дкасистого [138], Т. И. Шамовой [189], Л. В. Жаровой [66], Н. А. Акимфиевой [4], Н. А. Половниковой [146] и других педагогов в качестве критериев, характеризующих уровни самостоятельной деятельности, нами были выделены следующие: л 1. Мотиеационный, показателем которого выступает мотивированность деятельности, отражающая процесс целепологания и уровень сформированно-сти мотивов самостоятельной деятельности в учебном процессе.

2. Содержательно — операционный, показателями которого выступают:

— самостоятельность деятельности — охарактеризовывает стремление учащихся к познавательной деятельности и умение осуществлять ее самостоятельно;

— ответственность в деятельности — отражает уровень саморегуляции уче-• ника и степень дозировки внешнего контроля за своими действиями;

— организованность деятельности — показывает умение ученика следовать организационным и управленческим воздействиям педагога, а также осуществление им самоорганизации;

3. Оценочный, показателем которого является результативность деятельности, проявляющаяся в уровне знаний и умений, а также в степени удовлетворенности ученика результатами своей деятельности.

Исходя из описанных выше критериев и их показателей, мы выделяем четыре уровня самостоятельной деятельности школьников:

1 -й (низкий) уровень — воспроизводящая самостоятельная деятельностьхарактеризуется: наличием у ученика низкого уровня знаний по предмету, то есть, обучающийся не может самостоятельно воспроизвести усвоенную информацию, умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности только в аналогичные ситуации. Знания ученика на этом уровне ограничены наиболее общими представлениями об объекте изучения. Ребенок показывает низкую успеваемость, неустойчиво, либо вообще не владеет простейшими актами познавательной деятельности: анализом, синтезом, сравнением, сопоставлением. Школьник испытывает затруднения при переносе знаний и действий в измененной ситуации. Учитель принимает участие на каждом этапе формирования умений. Для ученика данного уровня характерна отметка «3».

2-й (средний) уровень — реконструктивно-вариативная самостоятельная деятельность — характеризуется: наличием опорных знаний, которые обучающийся может воспроизвести с помощью наводящих вопросов, умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в ситуации с изменением условий. Знания на этом уровне предполагают овладение основными понятиями, правилами, законами настолько, что они позволяют школьнику осуществлять словесное описание явлений, фактов, полученных опытным путем, анализировать различные действия на основе применения усвоенных правил, законов. Этот уровень предполагает овладение учеником простейшими мыслительными операциями: анализа, синтеза и др. Преподаватель участвует на отдельных этапах формирования умений. Для учащихся данного уровня характерны отметки «3−4».

3 -й (достаточный) уровень — частично — поисковая самостоятельная деятельность — характеризуется: наличием опорных знаний по предмету, которые обучающийся может воспроизвести самостоятельно, умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия. Знания ученика на этом уровне позволяют ему оперировать фактами, получаемыми путем логических рассуждений, применять усвоенную информацию для решения задач и получения субъективно новой информации. Самостоятельная деятельность данного уровня характеризуется овладением такими приемами познавательной деятельности, опираясь на которые ученик может произвести расчленение сложного целого на части, выделение свойств, связей, отношений, главных и второстепенных признаков, предметов и явлений. Самостоятельность школьника проявляется на всех этапах формирования умений. Участие преподавателя в качестве консультанта сведено к минимуму. Отметки учеников данного уровня «4» и «5».

4 -й (высокий) уровень — творческая самостоятельная деятельность — характеризуется: наличием более широкого и углубленного круга опорных знаний по предмету, которые учащийся может избирательно актуализировать, умением найти новый подход в решении задач и осуществить его. Этот уровень предполагает такое овладение знаниями, что ребенок приобретает способность трансформировать исходные сведения настолько, что ему становится посильной любая задача. Деятельность учащихся на этом уровне приобретает поисковый характер, проявляющийся в умении ставить вопросы и находить на них ответы, видеть проблему и отыскивать рациональный путь ее решения. На данном уровне учитель выполняет опосредованную руководящую функцию. Успеваемость учеников — отличная.

По результатам методов исследования выставлялась средняя оценка по каждому из названных выше критериев.

Для характеристики показателя «мотивированность деятельности» на каждом уровне самостоятельной деятельности использовались следующие методы: анкетирование учащихся, наблюдение за процессом их деятельности, беседы, опрос (Приложение 1). Уровни его проявления определялись при помощи следующей шкалы (см. таблицу 1, с. 104).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время происходит переориентация системы образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся. Отчетливо проявилась зависимость нашего общества от тех способностей и качеств личности, которые закладывает образование. Перед человеком, живущим в условиях насыщенной информационной среды, встают задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания, быстро и адекватно воспринимать новые перспективные технологии, новые возможности экономического поведения, находить свое место в меняющейся социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования на подготовку самостоятельной, творчески развитой личности. Решение этой задачи возможно при правильной организации процесса формирования самостоятельной деятельности учащихся. Проблема организации самостоятельной деятельности широко рассматривается в педагогике с 60-х годов 20 века. Для каждого периода развития общества выдвигаются свои средства, методы и формы ее осуществления. На данном этапе развития технологизация образования выдвигает новое средство формирования самостоятельной деятельности — учебное задание.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы самостоятельной деятельности посредством учебного задания в психолого-педагогической литературе свидетельствует о необходимости ее дальнейшего развития в современных условиях. Выявление совокупности педагогических условий, способствующих формированию самостоятельной деятельности школьников, составило цель данного исследования.

В ходе диссертационного исследования решены следующие задачи:

1. Выделены основные направления рассмотрения самостоятельной деятельности в отечественной науке, осуществлено обобщение существующих точек зрения на ее природу, и выявлена необходимость рассмотрения нового технологического направления в анализе проблемы организации самостоятельной деятельности в учебном процессе. На этой основе сформулировано понятие самостоятельной деятельности как системы действий ученика, включающей в себя формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий, направленной на усвоение содержания образования и осуществляемой без непосредственной помощи. Дана характеристика основных аспектов самостоятельной деятельности: представлены ее структурные компоненты, формы и средства организации в учебном процессе. В качестве основного средства выделено учебное задание.

2. Проведен анализ дидактической литературы по проблеме учебных заданий. На его основе сформулировано понятие учебного задания как предписания (требования) совершить некоторое действие в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием. Выявлены существенные характеристики учебного задания, его значение в процессе обучения, сделан анализ существующих классификаций данной дидактической категории. Определены возможности учебного задания как средства формирования самостоятельной деятельности школьников.

3. На основе выше изложенных представлений о самостоятельной деятельности школьников, нами сформулированы критерии (мотивационный, содержательно — операционный и оценочный), характеризующие ее уровни (высокий, достаточный, средний, низкий) и определены их основные показатели.

4. В результате проведенного констатирующего эксперимента проанализировано состояние сформированности самостоятельной деятельности школьников. Отмечена необходимость формирования самостоятельной деятельности. В то же время выделены трудности, которые испытывают педагоги при решении этой проблемы: низкий уровень самостоятельности учащихсяотбор содержания, форм и средств организации самостоятельной деятельностинедостаточная разработанность системы самостоятельных работотсутствие системы учебных заданий, направленных на формирование самостоятельной деятельности.

5. На основе теоретического анализа и проведенного исследования нами разработана классификация учебных заданий, направленная на формирование самостоятельной деятельности, а также создана модель организации последней в учебном процессе.

Классификация учебных заданий, направленных на формирование самостоятельной деятельности, представлена следующими видами заданий: заданиями, стимулирующими осуществление учебной деятельности и заданиями, не содержащими стимулирующий компонентрепродуктивными, реконструк-тивно-вариативными и творческими заданиямиучебными заданиями, опосредующими учебную информацию и учебными заданиями, направляющими работу ученика с учебным материаломзаданиями по подготовке к восприятию учебного материала, заданиями по усвоению учебного материала, заданиями по закреплению учебной информации и заданиями по повторению полученных знаний.

Модель организации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе состоит из следующих компонентов: субъект — субъектного, представленного учителем и учеником как субъектами процесса обучениямо-тивационно — целевого, представленного постановкой цели и выбором мотива деятельностисодержательно — операционного, представленного формой реализации самостоятельной деятельности — самостоятельной работой и ее типами, а также средством организации самостоятельной деятельности — учебным заданием и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельностирезультативного и рефлексивного компонентов. Содержание модели позволяет более эффективно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности самостоятельной деятельности школьников.

6. В ходе исследования определены педагогические условия, влияющие на эффективность формирования самостоятельной деятельности школьников:

— всесторонняя диагностика уровня сформированности самостоятельной деятельности школьников;

— включение в содержание самостоятельной деятельности определенных видов учебных заданий, направленных на ее формирование;

— системное формирование самостоятельной деятельности с использованием модели ее организации;

— реализация индивидуально — дифференцированного подхода к учащимся при организации их самостоятельной деятельности.

7. В формирующем эксперименте использован комплекс форм и методов осуществления целостного педагогического процесса, которые наиболее эффективно и качественно способствовали формированию самостоятельной деятельности школьников.

8.Полученные нами в исследовательской работе результаты свидетельствуют о положительном влиянии педагогических условий на формирование самостоятельной деятельности учащихся. По окончании эксперимента произошло изменение в распределении школьников экспериментальной группы по уровням в лучшую сторону. Анализ показал, что уровень сформированности самостоятельной деятельности повысился. Число учащихся, отнесенных нами к достаточному и высокому уровням сформированности самостоятельной деятельности возросло на 4% и 12,7% соответственно. Количество учеников со средним уровнем уменьшилось на 8 -14%% (в зависимости от учебного года проведения исследований). А контингент учащихся с низким уровнем сформированности уменьшился до 0%.

Следовательно, можно сделать выводы о правомерности выдвинутой гипотезы и эффективности опытной экспериментальной работы. При этом возможно дальнейшее совершенствование самостоятельной деятельности учащихся.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Данное исследование позволило проанализировать проблему организации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе и определить новый подход в ее рассмотрении — технологический. Он позволяет реализовать теорию организации самостоятельной деятельности школьников в практике общеобразовательной школы.

2. В рамках технологического подхода появляется возможность в качестве средства организации самостоятельной деятельности школьников определить классификацию учебных заданий, ориентированную на формирование последней, и построить модель ее организации.

3. Эффективная организация самостоятельной деятельности школьников обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий:

— всесторонней диагностики уровня сформированности самостоятельной деятельности;

— включении в содержание самостоятельной деятельности определенных видов учебных заданий, направленных на ее формирование;

— системном формировании самостоятельной деятельности с использование модели ее организации;

— реализации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при организации самостоятельной деятельности.

4. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования самостоятельной деятельности, основанной на соблюдении данных педагогических условий, показала повышение уровня самостоятельной деятельности у учащихся. Это подтверждает гипотезу исследования и позволяет судить об эффективности использования модели при организации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы мы видим в изучении возможностей приложения теории самостоятельной деятельности к разработке технологий индивидуального и дифференцированного обучения, формирования творческой деятельности учащихся, обучения детей с отклонениями в развитии, подготовки школьников к самообразовательной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская Н. А. Деятельность и психология личности. — М.: Педагогика, 1980. — 335с.
  2. Н.А. Развитие концепции самостоятельной работы Б.П.Есипова в системе современной дидактики: Автореф. дис.. к.п.н. М., 1994. — 18с.
  3. Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественно научного цикла: Автореф. дис.. к.п.н. -Саратов, 1996. — 18с.
  4. А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла : Автореф. дис.. к.п.н.- Челябинск, 1995. 19с.
  5. Активизация самостоятельной учебно познавательной деятельности учащихся в процессе изучения естественно — математических предметов в школе. — Сб. Науч. тр. / НИИ педагогики. — Минск, 1987. — 182с.
  6. Алгебра в 6−8 классах: Пособие для учителя / Сост. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, М.: Просвещение, 1988. — 383с.
  7. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы/ Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С.Б.Суворова- Под ред. С. А. Теляковского. М.: Просвещение, 1989. -239с.
  8. Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Тюм. гос. ун-тет, Тюм. науч. центр РАО- Тюмень.: Изд-во ТГУ, 1997.-215с.
  9. Ю.Аничкина Н. В. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения: Автореф. дис.. к.п.н.- М., 1997. 16с.
  10. П.Аракелян Г. А. Совершенствование домашних заданий как одно из условий предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников: Автореф. дис.. к.п.н,-М., 1976. -28с.
  11. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.
  12. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.:3нание, 1978. -48с.
  13. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208с.
  14. Ю.К. О совершенствовании методов научно педагогических исследований // Советская педагогика. — 1975. — № 11. — с.54−63.
  15. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М: Педагогика, 1977. — 254с.
  16. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. — 208с.
  17. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.
  18. К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. — М.- Просвещение, 1987, — 112с.
  19. В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных заданий. М.: Книга, 1986. — 288с.
  20. В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск, 1994. — 157с.
  21. Ф.В. Влияние социально-педагогических факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшеклассников и студентов, дис. .к.п.н. — Вильнюс, 1980. -233с.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.
  23. А.Е. Системный подход к разработке вопросов и заданий в современных учебниках географии. В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы второго пленума учеб. метод, совета при М — ве просвещения СССР. М., 1975, с. 129 — 142.
  24. В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика, 1991, № 9, с. 123 128.
  25. Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопр. психологии, 1962, № 4, с. 74 82.
  26. Н.В., Соловьева А. А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции: Методическое пособие / М., 1992. 59с.
  27. А.Д. Дидактические требования к научно-методическим исследованиям. М., 1978. — 24с.
  28. А.Д., Умронходжаев A.M. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе решения пространственных задач. Новые исслед. в пед. науках/АПН СССР, 1975, № 13, с. 14 — 15.
  29. А.О. О классификации задач. В кн.: Совершенствование содержания и методов обучения естественно — математическим дисциплинам в средней школе. — М., 1981, с. З — 7.
  30. А.О. О понятиях «школьная задача». В кн.: Пути повышения качества обучения и воспитания учащихся в процессе изучения естественно -математических дисциплин в средней школе. — М., 1982, с. 7 — 14.
  31. В.К. Дидактические основы самостоятельной работы учащихся с учебником в процессе обучения (на материале курса физики первой ступени) АКД. Казань, 1973. — 25с.
  32. В.К. Самостоятельная работа учащихся.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 64с.
  33. Дж., ШумекерДж. Статистика / Пер. с англ. Л. А. Клименко и Б. И. Клименко. М.: Статистика, 1979. — 389с.
  34. Н.К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: Ав-тореф. дис.. к.п.н. -М., 1997. 18с.
  35. В.Е. О классификации учебных задач по физике. Физика в школе, 1979,№ 4. с. 66−70.
  36. A.M., Симоненко В. Д. Педагогические теории, системы и технологии: Учебное пособие. Брянск, 1997. — 132с.
  37. С.И., Краевский В. В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1986, № 1, с. 36−40.
  38. Л.Г. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Саратов, 1979.вып. 1. — 80с.
  39. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГТУ, 1988. -254(1)с.
  40. И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Автореф. дис.. к.п.н. СПб., 1996. — 18с.
  41. М.Г. Проблемные самостоятельные работы (на примере курса м-ки 5 кл.) Новые исследования в педагогических науках / АПН СССР, 1973, № 8, с.25−27.
  42. М.Б. О видах заданий на составление учащимися текстовых задач. Новые исследования в педагогических науках / АПН СССР, 1976, № 1, с. 36 -39.
  43. М.Б., Чучуков В. Ф. О видах заданий на составление учащимися текстовых задач // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1976, № 1, с. 36 -39.
  44. .С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшаяшкола, 1974. -208с.
  45. Дж., Стэкнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495с.
  46. Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся, ч.1. Казань, 1969, 152с.
  47. . Система работы с историческими документами как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис.. к.п.н. М., 1972. — 20с.
  48. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М: Педагогика, 1977. 136с.
  49. Д.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика, 1965, № 3, с. 30 37.
  50. А.А., Сураева Г. З. Уроки самоопределения: Методическое пособие. 2 кл. Самара, 1997.- 145с.
  51. К.М. Методы тестирования в дидактических исследованиях. В сб.: Методы педагогических исследований. — М.: МГПИ, 1979.-е. 17−22.
  52. Л.Л. Психологический анализ решения задач. М.: Воронежский университете, 1976. — 168с.
  53. М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. — 296с.
  54. Н.Е. Системный подход к решению учебных рассчетных задач: Автореф. дис.. к.п.н.-М., 1998. -25с.
  55. К.К. Изучение задач как путь осуществления дидактических целей решения их в школе: Автореф. дис. .к.п.н. Душанбе, 1973. — 24с.
  56. Г. А. Развитие способностей и решение учебных задач. Тюмень.: Изд-во тюмен. гос. у-т. — 1997. — 188с.
  57. Дидактика средней школы. / Под. ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303с.
  58. Дидактика средней школы. / Под. ред. М. Н. Скаткина. -2-е изд. М: Просвещение, 1982. -319с.
  59. В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации: Монография / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 1997.- 110с.
  60. ЕлисееваИ.И, ЮзбашевМ.М. Общая теория статистики. М.: Финансы и статистика, 1996. — 368с.
  61. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-238с.
  62. Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1986. — 80с.
  63. Л.В. Управление самостоятельной деятельностью: Учеб. пособие. -Л.: ЛГПИ, 1982.-75с.
  64. Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя- Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей. М.: Просвещение, 1993. — 203с.
  65. ЖароваЛ.В.Руководство учением. Историко дидактический аспект. — Ленинград, 1987. — 92с.
  66. Задачи по алгебре для 6−8 классов / Д. К. Фалдеев, Н. Н. Лященко, М. С. Никулин, И. Ф. Соколовский. М.: Просвещение, 1988. — 207с.72.3арецкий М. И. Систематичность упражнений // Сов. педагогика, 1948, № 3, с. 28 40.
  67. Л.Я. О соотношении принципов систематичности и системности // Новые исслед. в пед. науках. -М.: Педагогика, 1978, № 1, с. 15 17.
  68. Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 234с.
  69. С.И. Дифференциация самостоятельной работы учащихся (на материале преподавания истории и географии в 8 10 кл. средних школ): Автореф. дис.. к.п.н. — М., 1976. — 29с.
  70. Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. — 240с.
  71. М.В. Дидактические функции задач, вопросов и упражнений в учебниках по химии. В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы 2 пленума учеб. Метод. Совета при М-ве просвещения СССР.М., 1975, с.198−207.
  72. Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Автореф. дис.к.п.н. М., 1991. — 18с.
  73. B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. — 144с.
  74. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. — 152с.
  75. Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М.: Знание, 1975. 123с.
  76. Истомина Кастровская Н. Н. Эволюция учебных заданий в связи с изменением содержания образования (на материале изучения математики в нач. кл.): Автореф. дис.. к.п.н, — М., 1973. — 20с.
  77. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины 17 века: Учебное пособие для педагогических институтов/ Под. ред. академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. -192с.
  78. История педагогики. Часть 2. С 17 до середины 20 века: Учебное пособие для педагогических институтов/ Под. ред. академика РАО А. И. Пискунова. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 304с.
  79. История педагогики.: Пособие для педагогических институтов/ Под. ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М.: Изд — во Академии педагогических наук, 1955. — 588с.
  80. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96с.
  81. М.Н. Человеческая деятельность. М.: Полтииздат, 1974. — 328с.
  82. Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1978. -224с.
  83. П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ Под. ред. Арсенье-ва A.M. М.: Педагогика, 1982. — 704с.
  84. Г. И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально педагогических факультетов по общей физики.: Автореф. дис. .к.п.н. -М., 1997, 16с.
  85. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.- 80с.
  86. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. — 174с.
  87. Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 х т., т. 1 / Под. ред. А. И. Пискунова и др. — М.: Педагогика, 1982. — 656с.
  88. В.А. Учебные задания на уроках математики в начальной школе как средство обучения и развития учащихся: Метод, рекомендации. Балашов, 1993. — 17с.
  89. О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников.: Автореф. дис.. к.п.н. Калининград, 1997. — 18с.
  90. Н.Н. Дидактические основы использования задач с социально значимым содержанием как средства реализации принципа связи обучения с жузнью: Автореф. дис.. к.п.н, — М., 1989. 18с.
  91. Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. JI.: Изд — во Ленингр. Гос. ун — та, 1980. — 187с.
  92. М.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная асвета, 1972. 136с.
  93. В.Л. Технология обучения: формирование и развитие: Учебное пособие. М.: Изд. — во МАИ, 1995. — 41,2с.
  94. Р.Г. О самостоятельной работе учащихся //Сов. пед ка. — 1962. -№ 2. -с.15 — 27.
  95. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Полит, л-ра, 1975. -304с.
  96. А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. — 584с.
  97. И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис.. д.п.н. -М., 1971. -38с.
  98. И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972, с. 5 — 37.
  99. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — 96с.
  100. Логические задачи / Сост. Эпельман А. Г. М.: НПО «Апта», 1995. — 40с.
  101. В.И., Троцко А. В. Познавательная активность как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1989. -№ 11, — с.25−31.
  102. Д.О. Ян Амос Коменский. Изд.2-е./ Науч. ред. А. И. Пискунов. М.:Педагогика, 1970. -440с.
  103. А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников. (Методическое пособие). М., 1971. — 160с.
  104. Э.Я. Об определении соотношения типов упражнений. -Сов. педагогика, 1974, № 9, с. 45−52.
  105. А.К., Орлов О. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64с.
  106. О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся: Автореф. дис.. к.п.н.1. СПб., 1996, — 17с.
  107. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. — 180с.
  108. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. — 96с.
  109. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. — 64с.
  110. М.И. Современный урок. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985. -184с.
  111. И.П. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико географическая характеристика мира» в курсе географии Юкл.: Автореф. дис. .к.п.н. — СПб., 1998, 20с.
  112. Н.А. О концепции формирования умственных действий. -Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 157 164.
  113. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. М.: Просвещение, 1985. — 336с.
  114. P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. -М.: Учпедгиз, 1940. 346с.
  115. В.П. Роль вопросов и заданий при организации самостоятельной учебной работы учащихся (из опыта преподавания истории и географии в 58 кл.): Автореф. дис. .к.п.н. Ленинакан, 1971. — 24с.
  116. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ФИПОМО РФ, 1995. -288с.
  117. А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. -13,44 усл. печ.л.
  118. Т.Е. Опытно экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дис.. к.п.н. — М., 1996, -16с.
  119. НапольноваТ.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. Вкн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972, С.164- 196.
  120. НапольноваТ.В. Способы решения познавательных задач. Новые ис-след. в пед. науках /АПН СССР, 1971, № 4, с. 98 — 102.
  121. В.Х. Личностно ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников: Автореф. дис.. к.п.н.- М., 1997. 22с.
  122. Общая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под. ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1970. -432с.
  123. И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока. Народное образование, 1973, № 4, с. 116 — 121.
  124. С.И. Словарь русского языка. М.: Госуд. изд-во / Изд-во пятое, испр. и доп., 1989.-900с.
  125. В.А. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975, вып. З, с. 130 — 137.
  126. Оптимизация педагогического процесса в средней общеобразовательной школе.: Рек. библиограф, указ. /АПН СССР, гос. науч. пед. б-ка им. К. Д. Ушинского: (Составитель А.В.Жилина). — М.: Педагогика, 1985. — 47с.
  127. В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореф. дис.. к.п.н. -М., 1996. 16с.
  128. Отс Я. Упражнения по русскому языку в оценке учащихся и преподавателей // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972, вып. 6, с. 198−213.
  129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец 19- начало 20 века./ Под. ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991. — 448с.
  130. Павлов Ю В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. -М., 1977. 39с.
  131. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении,— М.: Педагогика, 1980. 240с.
  132. П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. — 86с.
  133. П.И., Коротяев Б. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении (Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной познавательной деятельности). Учебное пособие / П. И. Пидкасистый, 1978. 77с.
  134. М.Э. Опережающие задания как способ формирования самостоятельности учащихся: Автореф. дис.,.к.п.н. Харьков, 1992. — 17с.
  135. Г. Б. Методическая система алгебраических упражнений как средство организации самостоятельной деятельности учащихся основной школы: Автореф. дис.к.п.н. -М., 1997. 18с.
  136. К.К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащихся. М.: Высш. шк., 1966. — 224с.
  137. Н.М. Стимулирование самостоятельной учебно познавательной деятельности учащихся подростков: Дис.. к.п.н.: 13.00.01. -JI., 1991. — 205с.
  138. Д. Математическое открытие (Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание). Пер с англ. М., 1970.
  139. Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Автореф. док. дис. — Л., 1977. -58с.
  140. Программы общеобразовательных учреждений. Математика Москва: Просвещение, 1994. — 240с.
  141. Психология: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под. ред. А. Г. Ковалева и др. М.: Просвещение, 1966. — 451с.
  142. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. — 182с.
  143. У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. — 400с.
  144. Решение задач как средство повышения эффективности начального обучения математике. Сборник статей, М., 1973. — 128с.
  145. О. Теоретические основы применения системы учебных задач в обучении школьников: Автореф. дис. .д.п.н. Тбилиси, 1988. — 50с.
  146. М.А. О понятиях деятельности и активности при анализе познания. В кн.: Проблемы методологии научного познания. — Новосибирск, 1968. -с.51 -59.
  147. C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. — 147с.
  148. С.Л. Основы общей психологии: в 2тт. Т.1- М.: Педагогика, 1989. 488с.- Т.2. — М.: Педагогика, 1989. — 328с.
  149. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике. Сб. статей / Сост.С. И. Демидова, Л. О. Денищева. — М.: Просвещение, 1985. -191с.
  150. Самостоятельная работа на уроках математики как средство развития творческой активности учащихся: (Методические рекомендации) / Респ. науч.- метод, каб. по сред. спец. обр. Киев: РНМК по СОО, 1985. — 32с.
  151. Самостоятельная работа на уроках математики как средство развития творческой активности учащихся: (Методические рекомендации) / Респ. науч. метод, каб. по сред. спец. обр. Киев: РНМК по СОО, 1985 — 32с.
  152. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике: Кн. Для учителя: (Из опыта работы) / Сост. Ю. Д. Кабалевский. М.: Просвещение, 1988. — 125,2 с.
  153. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвуз. сб. науч. тр. / Челяб. гос. пед. ин-т- (Отв. ред. А.Н. Звягин). -Челябинск:ЧГПИ, 1985 107с.
  154. Г. Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно деятельностного подхода: Автореф. дис. .к.п.н. — Челябинск, 1993. -26с.
  155. Л.Н. Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихсяпри выполнении ими домашних заданий. М., Издательство пед. наук РСФСР, 1955.-40с.
  156. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -1986. -152с.
  157. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208с.
  158. В.К. О систематизации задач в учебниках математики. Математика в школе, 1981, № 1, с.52−54.
  159. П. История педагогических систем. СПб: Издание О. В. Богдановой, 1913. — 616с.
  160. Н.А., Столин В. Е. Межпредметные задания в проблемном обучении. В кн.: Психолого — дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. — Тула, 1976, с. З — 17.
  161. И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся: Автореф. дис. .к.п.н. -СПб., 1991. 22с.
  162. Г. П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения. Новые исследования в педагогических науках /АПН СССР, 1981, № 1, с. 34−38.
  163. Теория и практика педагогического эксперимента / Под. ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 208с.
  164. Термины и их определения (Структура современного школьного учебника) / Сост. Д. Д. Зуев. В кн.: Проблемы школьного учебника. — М., 1980, вып.8, с. 330−335.
  165. А.Н. педагогические сочинения/ Сост. Н. В. Вейкман (Кудрявая). М.: Педагогика, 1953. — 444с.
  166. Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: «Высшая школа», 1968. — 148с.
  167. А.И. Технологический подход к обучению: теоретические осно-вы/МПГУ им. В. И. Ленина, ОГУ. Москва-Орел, 1997. -208с.
  168. А.И. Учебные задания и его типы // Новые исслед. в пед. науках. -М.: Педагогика, 1983, № 2, с. 32 35.
  169. А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.-56с.
  170. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (На материале 5−8 классов). Вильнюс, 1975. ~ 191с.
  171. В.В. Школьные исследовательские задачи. Советская педагогика, 1968, № 7, с. 31−36.
  172. М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: Автореф. дис.к.п.н. М., 1977. — 19с.
  173. К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. М.: Л., 1948 — 1950. -5105с.
  174. Философский словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. -509с.
  175. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. — 814с.
  176. Формирование творческой самостоятельности учащихся. Киров, 1997. -145с.
  177. Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. д.п.н. М., 1971. — 56с.
  178. Л.М., Джумаев К. К. О некоторых вопросах использования задач в обучении. Советская педагогика, 1974,№ 6, с.50−55.
  179. Л.М., Турецкий Е. М. Как научить решать задачи: Кн. для уч-ся старших классов средней школы. 3-е изд. М.: Просвещение, 1989. — 191с.
  180. Р.А. Организация учебно познавательной деятельности учащихся. — М.: Педагогика, 1979. — 176с.
  181. С.В. Упражнения (в школе) // Педагогика, 1939, № 7, с. 23 27.
  182. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.
  183. В.Н. Научные основы развития самостоятельности у учащихся 6- 17 лет при формировании физической культуры: Автореф. дис.. д.п.н. -М&bdquo- 1996.-65с.
  184. ШацкийС.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. Т.1./ Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -304с. Т.2./ Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. — М.: Педагогика, 1980. -416с.
  185. А.А. Значение классификации вопросов и заданий для совершенствования учебника географии. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975, вып. 3, с.149−166.
  186. Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальной школе):Автореф. дис.к.п.н. М., 1980. — 18с.
  187. .П. Психодиагностика и методы экспертных оценок. В сб.: Проблемы диагностики. — Таллин: ТАЛГУ, 1977. — с.5−11.
  188. В.А. Моделирование и познание. Минск, 1974. — 116с.
  189. Е.В. Дидактические условия организации самостоятельной работы на уроках в 5 9 классах сельской школы с малой наполняемостью учащихся: Автореф. дис.. к.п.н. — М., 1996. — 19с.
  190. Г. И. Актуализация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. — 144с.
  191. П.М. О научных основах системы упражнений (по предметам физико математического цикла) //Сов. педагогика, 1962, № 7, с. 27−38.
  192. А.Ф. Психология решения задач. -М.: «Высшая школа», 1972. -216с.
  193. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392с.
  194. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144с.
  195. С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис.. к.п.н. Минск, 1991. — 20с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!