Особенности развития психики и личности дошкольника

Прежде, чем изучить возможности применения метода сказочных историй в дошкольном возрасте, нам необходимо рассмотреть основные линии психического развития и становления личности детей дошкольного возраста.

В период дошкольного детства ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый — это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредован образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает улавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода («ребенок — общественный взрослый»), а, следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

По мнению М. И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно — познавательная форма общения, а в 6−7 лет внеситуативно — личностная. Основным средством общения вступает речь.

Внеситуативно — познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность. Ведущим здесь выступает познавательный мотив. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности М. И. Лисина объясняет повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрения взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями и упреками, которые воспринимают как личную обиду. Повышенная обидчивость — возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста. Значение внеситуативно — познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно — следственных и иных отношений между предметами и явлениями». [Лисина, 1986] Внеситуативно — познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольника. [Болотова, Молчанова, ст.206−207].

Внеситуативно — личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к жизни взрослых, в первую очередь, близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях. Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и переживании с ними. Внеситуативноличностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.

Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, прав, обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире. [Болотова, Молчанова, ст. 207].

От общения со взрослым зависит формирование социальных отношений, собственному «Я», становление самопознания и самооценки детей. Так, формирование «Я концепции» может рассматриваться как результат усвоения ребенком отношения к нему родителей. С точки зрения Э. Эриксона, базовый элемент концепции развития личности («чувство Я» или идентичность) напрямую зависим от родительской заботы и любви. В современных исследованиях систематизированы виды родительских отношений, которые можно представить как многообразные, независимые измерения: «любовь — враждебность» и «автономия — контроль», что позволяет выделить ряд их сочетаний как неадекватных и адекватных способов воздействия родителей на «образ Я» ребенка. Особенности детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания оказывают влияние на проявление ребенком инициативы, развитие предпосылок мировоззрения.

Для полноценного психического и социального развития дошкольнику также необходимо общение со сверстниками. Общение со сверстником — это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивается набор социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И. С. Кона, включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценки.

Потребность в общении со сверстниками рано становится основной социальной потребностью ребенка. В дошкольный период она выражена уже достаточно ярко и, если она не удовлетворяется, то неизбежна задержка социального развития. По результатам исследований М. И. Лисиной, примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. [Марцинковская, ст. 189 — 190].

Отделение ребенка от взрослого создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующий в мире взрослых. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.

По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок не может жить вне общества, основная его потребность — жить вместе с окружающими людьми, однако жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Поэтому ведущим типом деятельности дошкольника становится сюжетно — ролевая игра, позволяющая смоделировать отношения мира взрослых.

Трудно найти, отмечает Д. Б. Эльконин, специалиста в области детской психологии, который бы не касался вопроса игры, не выдвигал свою точку зрения на ее природу и значение. Свой вклад в раскрытие проблем детской игры внесли К. Бюлер, Ф. Бойтендайк, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. П. Блонский и др.

В отечественной психологии игра понимается как социальная деятельность по происхождению, по содержанию, по структуре, по мотивам и функциям. На основе своих экспериментов Д. Б. Эльконин сделал следующие выводы о структуре игры:

Центральным в игре является выполнение роли, это основной мотив игры;

Суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми;

Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для детей среднего возраста — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком;

Существенным психологическим условием для возникновения игры, следовательно, для взятия ребенком для себя какой — либо роли, является выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Существует логика выделения этих отношений в сознании ребенка: сначала выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу, и в конце развития — отношение ребенка к взрослым; [Болотова, Молчанова ст. 212 213].

Помимо игры выделяют продуктивные виды деятельности ребенка, такие как:

Рисование

Лепка Аппликация Конструирование К отдельному виду деятельности дошкольника относится также восприятие сказки. Далее этот вид деятельности будет рассмотрен подробнее.

В когнитивном развитии дошкольников следует отметить гипотезу Л. С. Выготского, согласно которой в системном строении сознания, в дошкольном возрасте доминирующая роль принадлежит памяти, которая становится ведущей функцией, занимает центральное место. Именно память сохраняет образы восприятия — представления, которые становятся основой развития других функций (восприятия, мышления, воображения). В период дошкольного возраста увеличивается объем запоминания: ребенок 4−5 лет удерживает 5−6, старший дошкольник — 7−8 предметов или картинок из 10−15, которые ему прeдлагались для запоминания. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается наиболее интенсивное развитие словесной памяти.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, т. е. рeбенок не ставит перед собой осознанных мнемических целей, он запоминает и припоминает независимо от сознательного намерения. Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения. Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет многие предмет показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать на 81% этих предметов, а дети более старшего возраста узнавали среди них уже 92%. При выполнении задания на воспроизведение, когда дети просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22% вещей, а 4-летние — лишь 40%. Трудности, испытываемые дошкольниками при воспроизведении, обычно объясняются их неумением пользоваться приемами кодирования и поиска информации. Они неспособны произвольно организовывать и повторять информацию, которую нужно запомнить.

Между 4 и 5 годами возникает намеренное, произвольное запоминание. При этом, как подчеркивает B. C. Мухина, задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут воспроизведения, припоминания того или иного материала. Позже осознается задача «запомнить», когда ребенок начинает понимать, что он должен постараться что-то запомнить, чтобы потом воспроизвести необходимое. Совершенствование способности к воспроизведению отражает не только увеличение объема памяти, но и процесс освоения мнемических стратегий, помогающих запомнить, сохранить и воспроизвести определенную информацию. Примерами таких мнемических стратегий дошкольника могут служить вербальное повторение и образная переработка. Под образной переработкой (или обработкой) понимается установление связи, или общего смысла, между двумя или несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию. [Берк, 2006] Допустим, детям нужно запомнить список слов, среди которых есть слова «рыба» и «печенье». Если они, пытаясь запомнить, прибегают к образу рыбы, поедающей печенье, то это и будет применение стратегии образной переработки. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту закладываются элементы опосредствованного запоминания. Средства для запоминания, приемы запоминания и припоминания чаще всего ребенку предлагает взрослый (показывает картинку, чтобы запомнить слово; просит повторить, чтобы лучше запомнить, или придумать образ, объединяющий несколько предметов). Дошкольники еще плохо владеют мнемическими стратегиями, так как обнаруживают явную недостаточность в развитии произвольности контроля.

В дошкольном возрасте начинает складываться автобиографическая память, включающаяся в процесс формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания приходятся на возраст 3−4 лет и обычно касаются эмоционально значимых для ребенка событий или сюжетов его жизни. На формирование автобиографической памяти большое влияние оказывают разговоры взрослых о прошлом ребенка. Итак, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти: «теперь удержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведениях. Память, становясь в центр сознания дошкольника, обусловливает существенные изменения в его психической жизни.

В восприятии дошкольника процесс формирования перцептивных действий, направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. У младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении с предметом значительную роль играют практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объекта. В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской, развиваются различные способы зрительного и осязательное ознакомления с предметом. Однако перцептивные действия в основном направлены на обследование отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности, без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер, охватывая не только детали, но и объект в целом с характерной для него системой взаимоотношений частей. Таким образом, в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, происходит становление и рост ее целостность, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. О целостности восприятия свидетельствует возникающая к 6 годам способность детей выделять объекты по форме и контуру. С 5−6 лет наступает, как отмечает Е. Ф. Рыбалко, переломный момент и в развитии структурности, т. е. способность детей к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах (возможность, например, построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей).

Другая линия в развитии перцепции — усвоение социальных сенсорных эталонов, т. е. общественно выработанных и общепринятых образцов тех или иных свойств и отношений предметов. В дошкольном возрасте усваиваются сенсорные эталоны геометрических форм (крут, треугольник, овал, цилиндр и др.), цветовой спектра, звуковысотной шкалы. Если к 4−5 годам дошкольник овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета, то общепринятые эталоны величины предметов (метр, сантиметр и т. д.) не усваиваются в дошкольном возрасте. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметам, (большой, маленький, самый большой) и на основе представлений об отдельных измерениях величины — длине, ширине, высоте. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности и в процессе практической деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, образование представлений о пространственных и временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделить и фиксировать то или иное свойство или вид отношений. В дошкольном возрасте ребенок может усвоить пространственные отношения между предметами («над — под», «за — перед», «слева — справа»), но оценить их может только со своей позиции. Он не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменятся, если смотреть на предмет с другой стороны. Ориентировка во времени, как указывает, более трудна для ребенка, чем ориентировка в пространстве, поскольку с временем невозможно совершать практические действия. Кроме того, обозначения и меры времени имеют условный и относительный характер: то, что сегодня «завтра», на следующий день становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера». Усваивая представления о времени, дети в основном ориентируются на собственные действий (утром просыпаются, завтракают, вечером ложатся спать) или на признаки природы (зимой идет снег и холодно, летом тепло, светит солнце, листья на деревьях зеленые). Для представлений о больших временных периодах, о возрасте людей и т. п. у детей нет опоры на личный опыт и нет подходящего эталона для оценивания, поэтому они остаются недостаточно определенными. Ребенок может, например, связать представление о возрасте с каким-либо внешним признаком («это бабушка, потому что она в очках») или с конкретным действием («я быстро одеваюсь, значит, я старше Миши. Он маленький, ему только четыре годика»). Лишь постепенно дети переходят от ориентации во времени, основанной на повторяющихся событиях (зима — лето, день ночь), к представлению о линейности времени. Когнитивное развитие, совершенствование речи, любознательность ребенка приводят к тому, что к концу дошкольного возраста он очень многое узнает о времени. «Вчера» и «завтра», «через неделю», «летом», «подожди минуточку», «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» — все эти временные категории дошкольник начинает понимать в речи других людей и осмысленно использовать сам.

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства. Дети с трудом могут сосредоточиться на неинтересной и малопривлекательной для них деятельности, хотя постепенно на протяжении всего дошкольного возраста внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. К старшему дошкольному возрасту у детей интенсивно развивается произвольное внимание, т. е. они оказываются способными управлять своим вниманием, сознательно направлять его на те или иные объекты. Произвольное внимание развивается под руководством взрослых, которые направляют и организуют внимание ребенка и дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии может сам им управлять. Взрослые организуют внимание ребенка с помощью словесных указаний («Какой нам нужен карандаш? Где у нас зеленый карандаш? Посмотри сюда, может, он здесь. Поищи» и т. п.). Позднее ребенок сам начинает использовать речь для организации своего внимания. Постепенно внимание ребенка становится более планомерным, что подразумевает способность к обдумыванию последовательности действий и соответствующее распределение внимания для достижения цели. Если задачи детям знакомы и не очень сложны, они могут выработать план и следовать ему. Например, к 4 годам они могут вести планомерный поиск предмета, потерянного на игровой площадке, разыскивая его не только там, где видели в последний раз и где обнаружили, что он пропал.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от нагляднодейственного к наглядно-образному мышлению. Оно характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей». Успешность формирования наглядно-образного мышления во многом зависит от развития представления («обобщенных воспоминаний»), которые позволяют оторвать ребенка от конкретных действий в наличной ситуации. Ребенок в возрасте 4−5 лет уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Речь также является одним из главных средств развития наглядно-образного мышления, позволяя ребенку представить тот или иной объект и мысленно преобразовать его.

Своеобразие умственного развития ребенка дошкольного возраста было изучено и прекрасно описано в работах Ж. Пиаже. Его первое исследование было посвящено изучению детской речи. Он наблюдал дошкольников, которые, будучи все в одной комнате для занятий, умудрялись почти беспрестанно разговаривать, не общаясь друг с другом. Дети рисуют, лепят, играют в конструктор, иногда это делают двое за одним столом, и при этом их речь во многих случаях направлена на товарища. Они могут разговаривать, даже ни к кому не обращаясь. В таких ситуациях Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую.

В социализированную входят:

адаптированная информация — высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть более 10% из всей речи ребенка);

критика и насмешка: правильно — неправильно, у тебя хуже, а у меня лучше и т. п.;

приказания, просьбы, угрозы;

вопросы;

ответы.

В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя». Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже разделил на три вида:

повторение или эхолалия: ребенок просто повторяет только что услышанные слова, он откликается как эхо;

монолог, сопровождающий действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется». Эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;

коллективный монолог: ребенок ни к кому не обращается, но говорит громко перед другими с иллюзией, что его слушают.

В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т. е. процентное отношение эгоцентрических высказываний ко всем спонтанным высказываниям ребенка, составляет почти 50%. К 78-летнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается.

За уменьшением коэффициента эгоцентризма в речи, с точки зрения Ж. Пиаже, стоит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. «Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированное даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе». [Пиаже, 1994, с. 40].

Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической речи совсем другую интерпретацию: эгоцентрическая речь является средством мышления ребенка выполняя функцию осмысления ситуации и функцию планирования собственных действий. Факт резкого сокращения эгоцентрической речи к 7−8 годам свидетельствует, по мнению Л. С. Выготского, не о ее отмирании, а о превращении во внутреннюю речь.

Специфику эгоцентрической мысли Ж. Пиаже видел в следующем: «1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее, синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. 3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции. 5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную». Самой убедительной демонстрацией эгоцентризма дошкольника выступает задача «Три горы», предложенная Ж. Пиаже.

В более поздних работах Ж. Пиаже, развивая концепцию операционального интеллекта, назвал эту стадию мышления ребенка стадией дооперационального мышления, отличительной особенностью которой является то, что практические действия уже интериоризировались, стали внутренними, умственными действиями, но они еще остаются некоординированными, не образуют систему, не обладают обратимостью, т. е. они еще не преобразовались в логические операции. Для дошкольника характерно интуитивное мышление с опорой на восприятие. [2].

Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается характерной чертой психики ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже феномены: анимизм — одушевление предметов и явлений природы; финализм — объяснение причин категорией цели; артификализм — «так сделано человеком или Богом»; реализм — отождествление психического и физического, идеального и материального; синкретичностъ детского рассуждения — нечувствительность его мысли к противоречиям, феномены несохранения (вещества, количества, объема и т. п.). Проведенное Л. Ф. Обуховой и Н. Б. Шумаковой исследование показало, что у детей в конце 70-х годов прошлого века, как и у испытуемых Ж. Пиаже в 20-х годах, при объяснении явлений природы проявляются те же феномены, несмотря на то, что дети используют новую информацию.

Рома К. (5 лет 5 месяцев): «Почему солнце светит? — Потому что солнышко — это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось? — Не знаю, солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо — это воздух». «Солнце знает, что оно светит? — Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».

Илья К. (5 лет и 5 месяцев): «Откуда сон приходит? — Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает — и он улетает. — Если кто-нибудь с тобой рядом будет спать, он сможет увидеть твой сон? — Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Андрей О. (6 лет 9 месяцев): «Почему звезды не падают? — Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует? — Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Хотя, как мы видим из этих примеров, в словах и поведении дошкольников действительно обнаруживаются многие из феноменов, описанных Ж. Пиаже, тем не менее, дети могут мыслить весьма эффективно, о чем свидетельствуют современные исследования. Например, уже 4-летние дети демонстрируют четкое понимание чужих точек зрения, если им предлагать задачи, более свойственные их возрасту, знакомые им по опыту. [Берк, 2006] Ж. Пиаже преувеличивал анимизм дошкольников, расспрашивая их об объектах, с которыми они не могли непосредственно взаимодействовать (о луне, облаках, звездах и проч.). Большинство малышей верят в сверхъестественные способности волшебных существ, но отрицают способность «волшебства» внести изменения в их обыденные переживания, например, превратить картинку в материальный предмет или живое существо. [Субботский, 2007] Они думают, что волшебством можно объяснить события, которые они не в состоянии объяснить как-то иначе. К 7−8 годам магические верования детей рассеиваются: они, к примеру, начинают догадываться, кто на самом деле прячется за маской Деда Мороза.

Дошкольники также способны к категоризации объектов (они образуют многочисленные базовые категории, например, стулья, шкафы, кровати могут как обобщаться — «мебель», так и дифференцироваться — «обычные стулья»); рассуждению по аналогии (выбирают правильный ответ из набора вариантов: «пластилин — разрезанный пластилин, яблоко — …»); могут совершенно верно употреблятъ выражения, отражающие причинно-следственные связи: «если — то», «потому что». Логика в рассуждениях детей страдает лишь при незнании предмета, чрезмерном объеме информации или противоречивых фактах, которые детям трудно примирить друг с другом. [Берк, 2006].

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма. К концу этого возраста начинают развиваться предпосылки понятийного, логического мышления, характеризующегося тем, что ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливать отношения, не представленные в наглядно-образной форме. Хотя для дошкольника, скорее, характерно мышление «предпонятиями»: по результатам — это понятия, а по процессу, приводящему к обобщению, — комплексы, в которых объекты объединены между собой по разным основаниям, не всегда по существенным особенностям. Например, дошкольник может правильно выделить разнообразные категории объектов («мебель», «посуда», животные"), но при объяснении, почему те или иные объекты относятся к мебели или посуде, он не всегда называет устойчивые существенные признаки.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. [Смирнова, 2009] Н. Н. Поддьяков [1977] исследовал особый тип мышления дошкольника, который представляет собой единство наглядно-действенного и нагляднообразного мышления — так называемое детское экспериментирование, в ходе которого процесс мышления развивается в направлении от понятного, определенного к непонятному, неопределенному. Именно такой взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддьякова, составляет суть саморазвития детского мышления, способствуя построению новых схем и способов действия, открытию новых свойств объекта, преобразованию его представлений об объекте. Воображение как создание нового образа формируется и максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре дошкольника, когда необходимо принять «мнимую ситуацию», образ своей роли и роли сверстника, символическое значение предметов и действий. На первых порах воображение неотделимо от восприятия игровых предметов и выполнения игровых действий с ними. [Мухина, 1999] Ребенок палочкой делает укол кукле, в этот момент он — доктор, а палочка — шприц. Но он не может вообразить палочку шприцом, пока не совершает с ней определенные действия, и не может делать укол во внутреннем плане, без опоры на палочку, только постепенно необходимость во внешних опорах исчезает: игра может разворачиваться в идеальном плане, в плане представлений. И здесь главным средством воображения, как и мышления, выступает речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в восприятие сказок, в рисование, в сочинение историй, стишков, при этом сначала воображение носит непроизвольный и воссоздающий характер, т. е. ребенок лишь повторяет или комбинирует знакомые образы, которые сами по себе всплывают и изменяются. К старшему дошкольному возрасту возникает произвольное воображение, т. е. целенаправленное, управляемое, и творческое воображение, состоящее в создании новых оригинальных образов или новых необычных сочетаний. Формируемое воображение имеет две основные функции — познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я» через многократное воспроизведение (проигрывание) травмирующих воздействий и ситуаций или изживание их; и/или через создаваемые воображаемые ситуации собственных подвигов или невероятных успехов, утверждение себя сильным, смелым, ловким, всемогущим и т. д.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи ребенка:

растет активный словарный запас, составляющий к 6 годам, по разным данным, от 3 до 6 тысяч слов;

продолжается усвоение грамматического строя языка;

продолжается овладение синтаксисом (дошкольник начинает пользоваться придаточными предложениями; оперировать сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями);

ярко проявляется феномен детского словотворчества, т. е. самостоятельное словообразование, добавление различных суффиксов, преобразование существительных в глаголы и, наоборот, изменение смысла и т. д. «Пойдем в этот лес заблуждаться», «дым трубится», «давайте лопатить снег», «смотри, как налужил дождь», «я уже начаепился», «уж лучше я непокушенный пойду гулять», «мама сердится, но быстро удобряется» и др.

усиливается чуткость к языковым явлениям. Дошкольник обнаруживает большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняется в сочинении рифм;

появляются новые виды вопросов: как это делается, почему, зачем. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении людей, животных, различных предметов и явлений;

развиваются функции речи, среди которых B. C. Мухина выделяет следующие:

• а) коммуникативная функция. Здесь наиболее ярко представлена ситуативная речь, которая ясна для собеседника, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Для нее характерна замена подлежащего местоимением (он, она) и добавление наречия или какого-то словесного шаблона («Я говорил, что она там, а он не верил»). Ситуативная речь чаще всего встречается, в говорах на бытовые темы или в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Постепенно с помощью взрослых дошкольник овладевает контекстной речью, которая достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятна без ее непосредственного восприятия. Эта речь проявляется в пересказах сказок, рассказов, при описании картины и т. п. Объяснительная речь недостаточно хорошо развита даже у старших дошкольников, поскольку требует последовательного изложения, выделен существенных связей, установления причинно-следственных отношений, т. е. логического мышления. Поэтому дошкольники часто недовольны друг другом, обвиняют друг друга, спорят и конфликтуют, когда один пытается что-то объяснить другому (например, содержание, правила настольной игры);
• б) планирующая функция. В этом возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит переход внешней речи во внутреннюю, что обнаруживается в феномене эгоцентрической речи — это речь во внешнем плане, громкая речь, но для себя. Меняется функция речи, происходит переход от коммуникативной функции к функции направления и планирования деятельности, речь постепенно превращается в средство мышления;
• в) знаковая функция. Если сначала ребенок использует предметы как знаки, заместители других предметов, то затем функцию знака начинает играть слово, обозначая предмет, его изображение, представление о предмете или действии.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста — первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения [Эльконин, 1989], т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность. В качестве примера такого осмысления ребенком окружающего мира, его происхождения приведем зарисовку разговора сына с мамой из книги И. В. Шаповаленко.

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

Хочешь, я тебе расскажу о двух источниках?

О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

От которых все произошло. Это природа и Бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А Бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт и машины, и другое…

А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

Знаю, конечно. Бог помог им, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сделали асфальт и все остальное. [Болотова, Молчанова ст. 222 — 230].

В личностном развитии детей дошкольный возраст — это период, когда фактически начинает складываться ядерная структура личности — мотивационная сфера ребенка. На протяжении этого возрастного периода происходит развитие потребностно-мотивационной сферы:

меняется содержание мотивов и появляются их новые виды: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, нравственные мотивы, мотивы самолюбия и самоутверждения изменяется форма мотивов, они приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться происходит становление иерархической системы мотивов, т. е. возникает подчинение мотивов, начинают выделяться главные и второстепенные мотивы, то придает выраженную направленность всему поведению дошкольника.

По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается первый раз» именно с установлением первых иерархических отношений мотивов, с подчинением непосредственных побуждений социальным нормам. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие так называемым эффектом горькой конфеты. Ребенку-дошкольнику экспериментатор дает невыполнимое задание: достать удаленный предмет, не вставая со стула, при этом сам выходит из комнаты, продолжая наблюдение из соседнего помещения. Ребенок после безуспешных попыток встает, берет предмет и садится на место. Экспериментатор входит, хвалит ребенка за правильно выполненное задание, за то, что он сделал все так, как его просили, и в качестве награды предлагает конфету. Ребенок отказывается от нее, а после настойчивых повторных предложений начинает тихо плакать, т. е. конфета оказалась «горькой» для ребенка по своему субъективному смыслу. Таким образом, после прихода экспериментатора и вручения незаслуженной награды у ребенка актуализировался и усилился социальный мотив (выполнить условие взрослого, быть на уровне его требований), который стал более значимым, чем непосредственное побуждение.

Моральное развитие дошкольника (5−7 лет), с точки зрения Ж. Пиаже, находится на стадии нравственного реализма, для которой характерно суждение о нравственной стороне поступка по результату, а не по мотиву; представление о том, что правила создаются мудрыми взрослыми и потому им надо подчиняться и их нельзя изменять; вера детей в имманентную справедливость, т. е. если они нарушат правило, то будут обязательно наказаны. Нравственное развитие дошкольника, согласно теории Л. Колберга, находится еще на предконвенциональном уровне, для которого характерна ориентация на послушание (подчинение власти) и/или инструментальная ориентация (ориентация на вознаграждение и наказание: хорошее поведение в ответ на будущую благосклонность). Н. Эйзенберг утверждает, что моральные дилеммы большинства детей подразумевают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям.

Согласно ее исследованиям, большинство дошкольников имеют гедонистическую направленность: они преследуют свои собственные эгоистические интересы. Однако для некоторых дошкольников характерна уже потребностно-ориентированная направленность: они проявляют внимание к потребностям других людей и хотят помогать. При этом их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует другой человек, ни на личных моральных чувствах; они объясняю, свое желание непосредственно: «Ему нужна моя помощь».

Е.В. Субботский выделяет три основных этапа, приводящих к возникновению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации и нормативного поведения. Первый этап, охватывающий младенчество и раннее детство ребенка, выступает как сугубо подготовительный. Основная характеристика второго (переходного) этапа (конец раннего и начало дошкольного детства) — рассогласование вербального и реального нравственно-нормативного поведения. На этом этапе возникают первичные этические инстанции: происходит освоение нравственных понятий (добро — зло, справедливо — несправедливо, хорошо — плохо, должное — недолжное, ложь или ошибка и т. д.), усвоение этических норм, обобщенных эталонов этической оценки. Однако уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение). Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником. В одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом — реальной. Результаты показали, что уже в 3−4 года все дети демонстрировали правильные моральные суждения и оценки. Они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. Главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) — постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Однако гармония вербального, и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: формирование прагматического морального поведения и возникновение личностного, подлинно нравственного поведения. Первый основан на усилении внешнего контроля со стороны взрослых и сверстников и разветвлении его форм (наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, социальное поощрение путем придания ребенку функций проводника и защитника норм поведения и т. п.). Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Он выражается в одностороннем и «безусловном» характере удовлетворения насущных базовых потребностей ребенка — витальных биологических и социальных (потребность в общении): ребенок, «получая» от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо «давать взамен». Именно вторая линия нравственного развития — линия генеза бескорыстного нравственно-нормативного поведения — и представляет, с точки зрения Е. В. Субботского, линию развития личности.

Таким образом, становление внутренних этических инстанций означает не только развитие морального сознания, но и становление моральной саморегуляции поведения и развитие нравственных чувств. Нравственное развитие дошкольника во многом определяется формированием способности ребенка относить свое поведение, свои действия с этическими эталонами, а также действовать на основании нравственных чувств, через непосредственное эмоциональное сопереживание другому человеку. Согласно отечественным исследованиям, просоциальные действия, эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому усиливаются, становятся более выраженными и адекватными к шести годам. Многие дети к этому возрасту уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам сверстника, готовы помочь поддержать его, утешить и пойти на уступки.

В эмоциональном развитии дошкольника можно выделить следующие линии:

эмоции становятся все менее зависимыми от ситуаций, более устойчивыми и глубокими;

появляются новые формы эмоциональных переживаний (сочувствие, сопереживание, чувство стыда, гордости, вины, чувство комического и т. д.); изменяется содержание страхов детей. Как показали исследования, современные дошкольники боятся:

«ужастиков» (роботов, скелетов, привидений, вампиров, монстров и т. п. — 26% из всех опрошенных детей). По-видимому, за этим стоит страх смерти, осознание которой происходит от 3 до 5 лет, при этом смерть рассматривается как «временное состояние жизни», дети еще не понимают ее неизбежность и необратимость, и в то же время они персонифицируют смерть, представляя ее в качестве всех этих «ужастиков»;

различных животных и насекомых (23%);

темноты (18%);

социальных бедствий (бандитов, воров, войны, повышения цен — 11%);

оказаться незащищенным (потеряться, оказаться без родителей —10%);

конфликтов между родителями и наказаний со стороны родителей (5%);

природных явлений (2%);

болезней, физической боли (2%);

смерти (2%);

Происходит интеллектуализация эмоциональной сферы: в структуру эмоциональных процессов включаются представления, образное мышление, воображение, оценка своих действий, усвоенные этические нормы и т. п.;

Возникает способность к обобщению переживаний, к осознанной, осмысленной ориентировки собственных переживаний (ребёнок открывает сам факт переживаний, они приобретают для его смысл);

Меняется место эмоций в общей структуре поведения. Если на ранних стадиях развития эмоций возникали у ребёнка рost factum, в качестве положительной или отрицательной оценки достигнутого результата действий, то в старшем дошкольном возрасте эмоции могут проявляться до выполнения действий в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Дошкольник может предварительно во внутреннем плане проиграть желаемое действие и почувствовать смысл его последствий. Таким образом, у дошкольников складываются сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения.

Возникает произвольность в проявлении чувств, выражающаяся в возможности приостановить бурные, резкие проявления эмоций для оценки ситуации и в усвоении принятых в обществе форм выказывания эмоциональных состояний.

В дошкольном возрасте происходит развитие воли, выражающееся в развитии собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости и развитии произвольного поведения. Импульсивное поведение постепенно начинает превращаться в поведение, опосредованное сначала конкретными представлениями, а затем внутренними нормами и правилами. B.C. Мухина в развитии волевых действий дошкольника выделяет три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. В ряде исследований показано, что способность к произвольному поведению формируется и наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. Например, в исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны долго и старательно заниматься скучным для них делом, например, написанием одних и тех же букв, когда они играют «в школу» и изображают учеников.

В период дошкольного возраста происходят существенные изменения в самосознании ребенка. Расширяется содержание образа «Я» ребенка собственность продолжает оставаться для детей одним из способов определен себя; кроме того, при самоописании дошкольники ссылаются на физические xaрaктеристики («у меня голубые глаза»), свои предпочтения («я люблю пиццу», «мне нравятся машины и грузовики») и свои умения («я могу считать до 100»). Только к концу дошкольного возраста дети могут осознать свои переживания, свои эмоциональные состояния («я огорчен», «я бываю злым»). Поэтому, оценивая себя дошкольники сначала ограничиваются оценкой своих внешних действий, умении и признаков, личностные качества они еще не могут оценить. Свои физические возможности дошкольники оценивают точнее моральных качеств, при оценке которых они используют неадекватные понятия в общей, недифференцированной форме. Дети младшего и среднего дошкольного возраста обнаруживают тенденцию к постоянной завышенной оценке своих качеств, они имеют весьма положительное мнение о себе в самых различных областях.

Эмпирические исследования показывают, что самооценка дошкольника сначала выступает как общеположительное, недифференцированное отношение к себе («я хороший»), она неадекватно завышена, носит эмоциональный характер, конкретна, ситуативна, некритична, необъективна, несамостоятельна, во многом зависит от оценок взрослых (младшие дошкольники непосредственно воспроизводят эти оценки). На данном этапе формируется то, что Б. Г. Ананьев обозначил как «предсамооценка». В течение дошкольного возраста эта предсамооценка претерпевает определенные изменения. Вначале реалистическая самооценка формируется по отношению к результатам своей деятельности, затем по отношению к тем качествам, которые необходимы для достижения этих результатов, и в последнюю очередь — по отношению к обобщенным личностным качествам, проявляющимся в разнообразных ситуациях. К старшему дошкольному возрасту также растет и аргументированность, точность, обоснованность самооценки. Старший дошкольник уже может осознать и оценить не только свои умения, возможности и личностные качества, но и свое место в системе социальных отношений.

В течение дошкольного возраста ребенок не только усваивает стандарты поведения и оценок, т. е. критерии, определяющие желательность или нежелательность действий и их результатов, но и способен ориентироваться на них при самооценке. В одном из исследований дошкольники во время игры могли наблюдать за собственным уровнем достижения, а затем выбирать награду, которую, по их мнению, они заслужили. Многие дети до этого видели поведение человека, награждающего себя только тогда, когда он достигал в игре особенно высоких результатов. Хотя дети имели возможность выбрать себе любую награду за любое достижение, те, кто видел поведение модели, начинали руководствоваться строгими стандартами, отказываясь от награды, если не достигали в игре особенно высоких результатов.

В течение периода от 4 до 6 лет, согласно Г. Олпорту, к трем аспектам самости, которые возникли на предыдущем этапе, добавляются еще два.

Аспект 4 — расширение «Я», наиболее ярко проявляющееся в расширяющемся чувстве обладания («мой папа», «мой дом» и т. д.).

Аспект 5 — образ «Я» как зарождающаяся способность представить собственное реальное поведение, сравнить его с ожиданиями родителей; т. е. через процесс взаимодействия узнать, какой ты, каким хочешь стать и каким должен стать.

Кроме того, в этот период на основе разговоров с родителями о прошлом, в которых они сообщают детям большое количество описательной и оценочной информации, относящихся к их «Я», формируется автобиографическая память. Эта личная история жизни является источником развития запоминаемого «Я», т. е. более или менее устойчивого и согласованного образа «Я». Итак, центральным новообразованием дошкольного возраста, повидимому стоит считать возникновение внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения. Оно включает личное сознание, осознание своей позиции в системе социальных отношений, произвольное поведение, т. е. поведение, опосредованное определённым представлением и эмоциональным предвосхищением последствий. К основным новообразованиям можно также отнести категориальное восприятие наглядно-образное мышление; воображение; первый схематичный абрис целостного детского мировоззрения; первые этические инстанции; соподчинение мотивов; развитие функций речи. [Болотова, Молчанова ст. 231 — 236].