Трансформация западноевропейского романа воспитания в культурном контексте современности

Актуальность темы

исследования.

Рассмотрение романа воспитания, выходящее за границы имманентного жанрового анализа, исследование механизмов производства им субъекта и его идентичности, выявление тенденций институционального функционирования романа в культурном контексте современности представляется сегодня актуальным по нескольким причинам.

Актуальность темы

определяется, во-первых, глубокими изменениями, происходящими в последние десятилетия в нашей стране. Социально-экономические преобразования, совершающиеся в России, привели к радикальной трансформации общественной системы, резкому увеличению и обострению социальных и культурных проблем. Одной из самых трудноразрешимых становится проблема кризиса социокультурной идентичности, переживаемого современным субъектом, потеря чувства глубокой укорененности в своей культуре, ответственности за ее настоящее, а стало быть, желания участвовать в ее созидании и развитии. Необходимо возрождать эти качества, формировать такой образ, имидж России, ее регионов и городов, который вызвал бы у россиян чувство гордости за свою страну, желание идентифицировать себя с Россией, а также был бы привлекательным для мирового сообщества. Но для того, чтобы воссоздавать социокультурную идентичность современного субъекта, нужно представлять, по каким законам осуществляется опосредование субъектности, социальное производство идентичности, какие механизмы задействованы в ее формировании.

В связи с этим повышается внимание к устойчивым формам организации и регулирования общественной жизни, влияющим на становление мировоззрения человека, его ценностных ориентаций, взглядов, стереотипов поведения, культурных практик. Такими формами являются социальные институции. В отечественной науке происходит смена парадигмы их изучения. Со стратегии описания новых для России институций: региональных политических элит.

М. В. Комарова), корпораций (С. М. Рукавишников), суда присяжных (Е. А. Киреева), общественных объединений (Т. Г. Бортникова), благотворительности (Е. Ю. Костина), менеджмента (Д. Ю. Курсков), рекламы (В. Л. Музыкант), — исследователи переходят к институциональному осмыслению явлений, которые традиционно воспринимались в качестве феноменов культуры: музей (Л. Я. Петрунина, М. А. Лаптева), туризм (А. П. Осауленко), коммунальная квартира (Е. Ю. Герасимова) и др. Этот процесс объясняется радикализацией рефлексии предпосылок социального и индивидуального опыта, привлечением внимания к проблеме социальной, культурной, этнической, тендерной обусловленности сознания и поведения субъекта. В русле культурологии осмысление социальных институций представляется тем более важным, что само поддержание культуры обеспечивается системой постоянно действующих институций, таких как семья, система образования, государство, религия, наука и др. В самом общем и сжатом виде культура — это процесс и продукт духовного производства как системы по созданию, хранению, распространению ценностей, норм, представлений, значений и символов. В ней вырабатываются те ориентации и практики, которыми руководствуется общество в регуляции всего разнообразия своей деятельности. Овладевая культурой, знакомясь в процессе социализации с достижениями прошлых и текущих поколений, человек формирует собственное субъектное начало и опосредует свою идентичность. Так что, во-вторых, актуальность темы определяется необходимостью анализа механизмов конструкции субъекта институциями культуры в самой культурологической парадигме.

Роман воспитания, возникающий в литературе Просвещения и функционирующий на всем протяжении современности, выступает одной из культурных институций, задающих образец для «производства человека на печатных станках капитализма» (В. Беньямин). Вне анализа его институционального воздействия роман воспитания может быть воспринят и воспринимается только как один из литературных жанров, в то время как на протяжении трех столетий он выполняет функции регуляции социума. Поэтому, в-третьих, актуальность работы обусловлена тем, что опыт изучения романа воспитания литературоведением нуждается в переосмыслении — чтобы выявить возможности институционального воздействия феноменов культуры, которые могут быть долгосрочно востребованы для производства идентичности субъекта современной России.

Для того чтобы подчеркнуть специфику институционального функционирования романа воспитания, автор ограничивает его рассмотрение рамками периода, который в постструктурализме именуется современностью. В отечественной традиции XVIII в. называется эпохой Просвещения. Термин «модернизм» относится к рубежу XIX—XX вв. В то же самое время в западной традиции понятие «современность» / «der moderne» (Ю. Хабермас) / «modernity» (Д. Кларк) описывает значительный временной промежуток, верхней границей которого выступает первая половина XX в., а нижняя граница опускается до XVII—XVIII вв. Таким этот период видят Ю. Хабермас, А. Кожев, М. Фуко, Б. Андерсон, Д. Кларк и др. Философским основанием для его выделения становится постулируемый XVII—XVIII вв. тип рациональности и его проблемати-зация в культуре нач. XX в. Современность в целом включает и период безраздельной веры в разум, и модернистский период скепсиса в отношении классической рациональности. Для нее характерны состояние изменчивости, мимолетности (Ш. Бодлер), разорванности опыта (Ю. Хабермас), фрагментиро-ванности смыслов, проблематизации ценностейона детерминирует нестабильное состояние субъекта, над нормализацией, стабилизацией которого работают социальные институции, в том числе роман воспитания. Необходимость показать качественную трансформацию жанра и изменение паттерна его опосредующего воздействия в условиях смены культурной парадигмы, становления нового типа рациональности, исчезновения традиционных и появления новых институций обусловила обращение к двум противоположным версиям романа воспитания — просветительской и модернистскойза границами рассмотрения остались его романтический и реалистический варианты.

В качестве материала исследования выступают западноевропейские (по преимуществу, английские и немецкие) романы, поскольку русский роман воепитания складывается в иной культурной ситуации и отражает другие ценностные приоритеты. Просветительские («Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо» Д. Дефо, «История Тома Джонса, найденыша» Г. Филдинга, «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» JI. Стерна, «История Ага-тона» К. Виланда, «Годы учения Вильгельма Мейстера», «Годы странствий Вильгельма Мейстера» И. В. Гете и др.) и модернистские («Демиан», «Степной волк», «Игра в бисер» Г. Гессе, «Волшебная гора» Т. Манна, «Жан-Кристоф» Р. Роллана, «Любовница французского лейтенанта», «Волхв», «Дэниел Мартин» Д. Фаулза и др.) романы воспитания — вот тексты, на основе которых осуществляется исследование.

Степень научной разработанности темы.

Поскольку тема исследования носит междисциплинарный характер, автор обращается к социологии, теории и истории культуры в той части, где они изучают процесс институционального функционирования культуры, литературоведению, в рамках которого традиционно происходило рассмотрение жанра, структурной семиотике, исследующей феномен литературных архетипов, устойчивых фольклорных мотивов, востребованных в тексте романов, а также к трудам антропологов, описывающих обряд инициации, архетип которого актуализируется в романе воспитания.

Категория социальной институции является одной из основных как в рамках социальных наук, так и в междисциплинарных исследованиях. В западной социологии к этому понятию обращались Г. Спенсер, Э. Дюркгейм [60], центральным оно стало у Т. Парсонса [134], подробную разработку получило в рамках институционального подхода (Т. Веблен [27]), где была поставлена проблема роли социальных институций в развитии общества, позднее понятие было переосмыслено в трудах неоинституционалистов У. Гамильтона, Дж. Гэл-брейта, Г. Мюрдаля, А. Граучи, Д. Норта [см.: 69], предложивших целостную институционально-ориентированную теорию индустриального общества. В отечественной традиции в рамках системного подхода к проблеме социальных институций обращались И. И. Лейман [101], А. М. Яковлев [см.: 157- 191],.

С. С. Фролов [171], М. С. Комаров [82], А. И. Кравченко [88], С. С. Новикова [126], А. А. Радугин [143], В. Е. Кемеров [75], Ю. П. Андреев [6] и др. В культурологии это понятие впервые прозвучало в функционализме (Б. Малиновский, А. Рэдклиф-Браун [см.: 109]), в рамках которого был очерчен круг социальных институций и заданы параметры для их описания. В культурной антропологии содержание понятия было переосмыслено с учетом идей психоанализа (А. Кардинер [74] и др.). В структурализме все многообразие институций первоначально рассматривалось через призму языка (К. Леви-Строс [97- 98]), но позже были выявлены и другие дискурсивные структуры, способные направлять практики и представления. В основе постструктуралистского подхода лежит социокультурная опосредованность институциями внутреннего мира субъекта. В этом ракурсе исследовались клиника, тюрьма (М. Фуко [172- 173]), фабрика, церковь, город (Э. Гидденс [42- 43], Д. Кларк [77]), музей (Д. Прециози [см.: 9]), карта, перепись, газета (Б. Андерсон [5]) и т. д.

Роман воспитания традиционно рассматривался в литературоведении в рамках категории жанра, т. е. как один из видов художественной целостности, обладающий своими конститутивными признаками: типом героя, определенной структурой, устойчивыми сюжетными мотивами. Его активное изучение началось после того, как в 1774 г. немецким критиком и теоретиком литературы Ф. Бланкенбургом было зафиксировано появление новой жанровой разновидности и предложен термин для ее обозначения. В XIX в. характеристика романа воспитания встречается у К. Моргенштерна и В. Дильтея. В зарубежном литературоведении XX в. к проблеме романа воспитания обращались Р. Паскаль, JI. Кен, Н. Фридман, Дж. Бакли, М. Хирш, Ю. Якобе, У. Томет, Б. Квэллс и др. В отечественном литературоведении разработкой теории романа воспитания в XX в. занимались А. В. Диалектова, И. А. Влодавская, В. Н. Пашигорев, С. В. Гайжюнас, JI. В. Чернец [55- 29- 135- 33- 180] и др., романам воспитания национальных литератур различных эпох посвящены диссертационные исследования Р. А. Дарвиной, О. А. Наумовой, Н. В. Осиповой, М. А. Масловой, Э. А. Демченковой [50- 124- 130- 112- 52]. Этапной в разработке поэтики жанра стала работа М. М. Бахтина «Роман воспитания и его значение в истории реализма» [11], в которой исследователь сформулировал главное отличие романной разновидности от других — функция изменяющегося героя, а также дал классификацию романов воспитания по типу их хронотопов. Проблемы романа воспитания поднимаются в монографиях историко-литературного плана (А. А. Елистратова, М. Л. Тройская, Н. Я. Берковский, Н. С. Павлова, Н. С. Лейтес [62- 166- 20- 132- 102] и др.) и в работах, посвященных творчеству конкретных писателей (А. А. Сулейманов, Е. А. Стеквашов, А. Г. Березина [159- 160- 18- 19] и др.).

Опосредование романом воспитания субъектности своих читателей, формирование их социокультурной идентичности в рамках классического литературоведения не рассматривалось. Нам встретилась лишь одна литературоведческая работа, отчасти анализирующая роман воспитания в таком ключе, — точнее, в этой работе исследовались возможности идеологического воздействия литературы, а в качестве материала были использованы тексты социалистического реализма, значительная часть которых относится к жанру романа воспитания. Это монография американской славистки К. Кларк «Советский роман: история как ритуал» [77]. Хотя К. Кларк считает, что советский роман выполняет принципиально иную, чем западный, функцию, и это порождает особый тип текста, мы убеждены, что производством социокультурной идентичности занимается роман воспитания любой страны и любой эпохи. Уже в названии жанра просчитывается механизм его работы, а именно институциональное воздействие текста на читающего субъекта.

Большой интерес для исследования представляет докторская диссертация по философии Т. А. Кругловой «Искусство соцреализма как культурно-антропологическая и художественно-коммуникативная система: исторические основания, специфика дискурса и социокультурная роль» [90], в которой автор осуществляет поиск специфических социокультурных факторов и исторических условий, при которых образуется, закрепляется и воспроизводится субъект, испытывающий потребность в соцреалистическом искусстве.

Изучение феномена литературных архетипов, которые оказываются востребованными в нарративе романа воспитания, осуществлялось Е. М. Мелетин-ским [116], разработкой поэтики волшебной сказки, схема которой является структурной аналогией нарративной схемы романа воспитания, занимались В. Я. Пропп [140,141, 142], Е. М. Мелетинский [114], Е. С. Новик [125] и др.

Структурные и семантические особенности обряда инициации, архетип которого актуализируется в романе воспитания, исследованы А. ван Геннепом [35], В. Тернером [163], М. Элиаде [189- 190] и др.

Все вышесказанное определило тему диссертационного исследования: «Трансформация западноевропейского романа воспитания в культурном контексте современности».

Объектом исследования выступает роман воспитания как социальная институция.

Предметом исследования являются трансформационные процессы, происходящие с западноевропейским романом воспитания в ходе его социокультурного функционирования от Просвещения до модернизма включительно.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и теоретически обосновать специфику западноевропейского романа воспитания как социальной институции и рассмотреть изменение его функций по формированию современного субъекта.

Исходя из сформулированной цели, основными задачами диссертационного исследования являются:

1. Раскрыть механизм институциональной работы романа воспитания по формированию социокультурной идентичности субъекта.

2. Обосновать использование феноменологии становления субъекта как метода исследования специфической дискурсивности институционального воздействия романа воспитания.

3. Выявить нарративные принципы дискурсивной организации романа воспитания как социальной институции.

4. Проанализировать концептуальное понимание смыслового контекста современности, в котором функционирует роман воспитания: от Просвещения, времени его возникновения, до модернизма включительно.

5. Обнаружить трансформацию романа воспитания как институции на протяжении его социокультурного функционирования в условиях смены культурной парадигмы современности: от стратегии предзаданной социализации в эпоху Просвещения к стратегии индивидуального самоуяснения в культуре модернизма.

Теоретико-методологические основания исследования заданы как предметом анализа, так и основными задачами.

Во-первых, чтобы выявить особенности институционального воздействия романа воспитания, обнаружить выполняемые им функции, раскрыть его внутреннюю структуру, механизм его работы по производству субъекта и субъект-ности в работе используется институциональный подход в версиях системного анализа отечественных исследователей, институционализма, неогегельянства (А. Кожев), структурализма (М. Фуко), постструктурализма (Б. Андерсон, Д. Прециози).

Во-вторых, в работе применяется феноменологический анализ (Г. Ф. В. Гегель, Э. Гуссерль), так как социокультурные установки, состояние сознания субъекта определенной эпохи, схемы культурных практик и содержание социальных ролей должны быть выявлены в самой специфически невещественной — художественной, смысловой — реальности романа.

В-третьих, для раскрытия институциональной дискурсивности романа воспитания задействуется философский аспект нарратологии, исследующий структуру повествования как способ восприятия, отражения, организации социокультурных практик (И. Брокмейер).

В-четвертых, при исследовании романов писателей-модернистов, художественная реальность которых представляет собой проекцию вовне душевных процессов героя, используются элементы психоаналитической методологии в версии К. Г. Юнга.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Роман воспитания, традиционно изучающийся литературоведением имманентно, т. е. исключительно в русле категории жанра, впервые рассматривается в качестве социальной институции, опосредующей субъектность своих читателей, формирующей их идентичность.

2. Выявляется еще одна институция, способствующая нормализации, гармонизации субъекта в характерных для современности условиях изменчивости культурных практик, разорванности сознания, фрагментированности смыслов, кризиса культурной и личной идентичности.

3. Нарратив романа воспитания исследуется как сценарий конструирования смысла, объясняющий институциональные механизмы производства субъект-ности.

4. Способы институционального воздействия романа воспитания обнаруживаются в самой художественной реальности произведения как продукте духовной деятельности автора.

5. Выявляется, что, хотя специфика конструкции субъекта в просветительских романах воспитания заключается в предустановленной социализации героя и через него читателя, внутри самой культуры Просвещения вызревает оппозиция такой стратегии — рационализированное построение субъектности с предзаданным результатом ставится под сомнение либо оборачивается пародированием (Г. Филдинг, Л. Стерн, И. В. Гете).

6. Обнаруживается, что в эпоху модернизма в ситуации кризиса культуры рождаются новые стратегии осмысления мира и новые сценарии социализации внутри уже существующих институций. Модернистским романом воспитания востребуется стратегия ремифологизации, которая в форме «возвращения к первоистокам», в процессе «погружения в хаос» (Г. Гессе) позволяет выявить глубинные основания культуры, обнаружить подлинные ценности, не подвергшиеся проблематизации, создать новый культурный синтез и новую личностную идентичность.

Научно-практическая значимость исследования.

Выводы и результаты работы могут быть использованы на практике при формировании концепции развития современных социальных институцийдля разработки лекционных курсов и спецкурсов по культурологии. Материалы диссертационного исследования могут послужить в качестве теоретико-методологической и сравнительно-типологической базы изысканий в трудах культурологов, исследующих возможности институционального воздействия явлений, традиционно рассматривающихся как феномены культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Роман воспитания выступает в западноевропейской культуре современности в институциональном качестве, т. е. как механизм регуляции социума, который репрезентирует социальные нормы и практики эпохи и способствует формированию социокультурной идентичности своих читателей.

2. Роман воспитания относится к нормативно-ориентирующим институциям культуры и в этом качестве выполняет следующие функции: трансляции культурных ценностейкоммуникации, т. е. передачу навыков и норм социального поведениясоциального и культурного контроляинтеграции читателей в воображаемое сообществоглавной для романа воспитания является функция социализации.

3. Роман воспитания осуществляет институциональное воздействие на читателей в силу особенностей функционирования: жанр традиционно входит в круг чтения молодого поколения и воспринимается в формирующем субъект-ность качестве, что подтверждают отзывы современников, критическая мысль.

4. Возможности институционального влияния романа воспитания обнаруживаются в его нарративе: репрезентации текстом опыта автора как субъекта культурыимперативно «воспитывающей» авторской позицииналичии специфической «зоны рефлексии», в которой осуществляется воспитание читателяа также присутствии суггестивных мифологем и литературных архетипов, обеспечивающих некритическое восприятие романа читателем.

5. Формирование субъектности героя и читателей в просветительских романах воспитания осуществляется в рамках становления рационалистической социокультурной парадигмы начала современности. Для просветительского романа характерны предустановленный результат, рационализированное становление героя, процесс воспитания предстает в нем вылепливанием образцового субъекта из несовершенного человеческого материала.

6. В модернистском романе воспитания предзаданные социокультурные смыслы и ценности оказываются не истинными, а ложными, и путь героя предполагает мучительный поиск собственного смысла, экзистенциального созидания подлинных культурных ценностей. Поиски героем выхода из личностного кризиса осознаются автором и читателями как поиск выхода из кризиса всей культуры. В связи с этим особую роль приобретает компенсаторная функция романа воспитания как социальной институции.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях аспирантского семинара факультета культурологии и искусствоведения Уральского государственного университета им. А. М. Горькогоа также получили отражение в докладах автора на XXXIX Международной научной конференции молодых ученых «Студент и научно-технический прогресс», Новосибирск, 15 апреля 2001 г.- Всероссийской научной конференции «Система и среда: Язык. Человек. Общество», Нижний Тагил, 19−29 апреля 2007 г., Всероссийской научно-практической конференции «Homo Legens в прошлом и настоящем», Нижний Тагил, 23−24 мая 2007 г. и др.

Автором диссертационного исследования разработан курс «Становление человека в произведениях художественной литературы», который на протяжении 9 лет читается в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

По итогам работы опубликовано 12 статей, в том числе 3 статьи — в ведущих рецензируемых научных журналах.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. В соответствии с содержанием и логикой изложения материала диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих из шести параграфов, заключения и списка литературы.

Заключение

.

В своей работе мы поставили задачу рассмотреть функционирование романа воспитания как социальной институции в культурном контексте современности и выявить произошедшие с ним в. результате трансформационные процессы.

Проанализировав историю изучения романа воспитания в литературоведческой традиции, мы выяснили, что последняя не принимает во внимание институциональное воздействие романа на читателей, во всяком случае, это не является специальным предметом ее рассмотрения. Между тем зародившийся в русле культуры Просвещения роман воспитания в силу самой общекультурной парадигмы призван был выполнять формирующие, воспитывающие функциии продолжал выполнять их на протяжении двух с половиной веков своего существования.

Поэтому мы, прежде всего, выявили возможность рассмотрения романа воспитания в качестве социальной институции. В широком смысле институция — это элемент социальной структуры, под ней подразумеваются исторические формы организации и регулирования общественной жизни — совокупность учреждений, либо норм, ценностей, культурных образцов, паттернов поведения. Успешное осуществление социальной институцией своих функций связано с наличием в ее рамках целостной системы: стандартов поведения, ценностных норм, набора социальных статусов и культурных ролей, типичных ситуационных действий. Роман воспитания как любой из литературных жанров обладает набором устойчивых признаков и представляет собой определенный тип целостности, что и позволило нам соотнести между собой жанровый и институциональный анализы.

В то же время роман воспитания как институция специфичен — он не имеет каких-то жестко закрепленных способов воздействия на читателя, а опосредует его субъектность, влияет на формирование социокультурной идентичности за счет работы внутренних механизмов смыслообразования. Следовательно, исследовать его в качестве институции значило не только выявить историю его фактического бытования в литературном и культурном контекстах, но и в нем самом увидеть дискурсивные возможности воздействия на читателей. Поэтому мы обратились к нарративу романа воспитания как форме символического производства и обнаружили, что его отличают особая индивидуально-авторская «воспитывающая» позиция по отношению к читателю, а также насыщенность различного рода литературными архетипами, традиционными литературными мотивами, что способствует его мифологизирующему воздействию на читателя, кроме того, он из всех нарративов наиболее близок мифологеме инициации и сюжету волшебной сказки, которые традиционно выполняли функции социализации.

Также, поскольку предметом нашего исследования являлась художественная реальность романа как продукт духовной деятельности автора, художественное осмысление практик поведения в различных культурных парадигмах, мы обратились к феноменологическому анализу, который изучает сознание, в том числе в виде институционализированного знания. В качестве рабочего инструмента мы использовали философский неологизм «феноменология становления», предложенный К. А. Свасьяном. При этом становление, наращение смысла, обуславливающего паттерны социокультурного поведения, мы рассматривали через оптику гегелевской диалектики господства и рабства как стратегию смыслостроения, а формирование субъектности в заданном ключечерез гуссерлевскую феноменологию как рефлексию предпосылок опыта и знания.

Мы выявили, что роман воспитания относится к нормативно-ориентирующим институциям культуры и выполняет в этом качестве следующие функции: а) трансляции культурных ценностей, передачу навыков и норм социального поведенияб) передавая эту информацию от общества к читателям-субъектам, от поколения к поколению читателей, роман воспитания реализует коммуникативную функциюв) маркируя те или иные паттерны поведения, ценности как должные/недолжные, роман воспитания способствует стандартазации общественных практик, в некотором роде претворяет в жизнь функцию социального и культурного контроляг) наконец, он обеспечивает интеграцию читателей в воображаемое сообщество. Главной для романа воспитания, объединяющей все вышеперечисленные, является в конечном итоге функция социализации.

Выражаемые романом воспитания социокультурные ожидания не расчленены на цели и средства, как в других социальных институциях (юридическая система, образование), а существуют в виде цельных образцов, стереотипов (стандартов поведения), некритично воспринимаются в качестве таковых и потому могут воспроизводиться в поведении читающего субъекта. Механизм его действия заключается в том, что роман воспитания незаметно для находящегося в культурном контексте читателя ориентирует его в соответствии с тенденциями, умонастроениями, идеалами своей эпохи, формирует воображаемое сообщество.

Мы обнаружили, что формирование субъектности в просветительском романе воспитания осуществляется в рамках смысловой парадигмы начала современности. Для него характерны предзаданный результат, рационализирова-ние процесса воспитания героя, выливающееся в характерную табличную логику — идеальный субъект создается путем заполнения своеобразных клеточек сознания. Процесс воспитания в просветительском романе предстает созданием идеального субъекта из несовершенного человеческого материала по заранее существующему образцу, каким является просветительское представление о нормативном субъекте. В таком контексте нами проанализированы романы Д. Дефо, Г. Филдинга, Л. Стерна, И. В. Гете — от становления до кризиса этой стратегии.

В модернистском романе воспитания стратегия формирования субъектности меняется. Смысл мира выступает предзаданным субъекту, опосредованным всей системой социальных институций, но этот смысл оказывается не истинным, ложным — и весь путь героя романа воспитания предполагает сначала борение с чужими неподлинными смыслами, происходящее с разной степенью драматичности, а затем мучительный поиск смысла собственного. В поисках социального и личностного смысла модернистский субъект обращается внутрь себя, совершает одну рефлексию за другой. Так, на фоне проблематизации мира, проблематизации его смысла и смысла вообще — в сторону нарастания иррациональных, эсхатологических тенденций, в модернистском романе происходит проблематизация субъекта, который больше не может обрести смысл в утратившем смысл мире. Эту проблему роман воспитания модернизма пытается разрешить, прибегая к стратегии ремифологизации, позволяющей как будто примирить между собой противоречия и разрывы современности.

Таким образом, мы выявили в своей работе особенности романа воспитания как социальной институции и тенденции его функционирования в социокультурном контексте современности.

За рамками нашей работы остался, безусловно, важный аспект социологии чтения — необходимость подробного изучения бытования западноевропейского романа воспитания в чтении молодого поколения на протяжении современности, выявление, какие именно романы воспитания входили в программы различных учебных заведений, какие воспринимались в качестве развлекательного чтения — детальное исследование этой проблемы планируется нами в перспективе.