Учитель как феномен культуры и социальной реальности

В настоящее время закономерно возрос интерес научного сообщества к проблемам духовного воспроизводства, личному характеру обретения жизненного опыта, способам его осмысления и передачи.

Антропологический поворот, рельефно обозначившийся в гуманитарном знании конца XX века, породил проблему поиска новых концептов и парадигм для понимания ускользающей социальной реальности, т.к. прежние модели ее объяснения, развиваемые в рамках классической (модернистской) социологии, оказались довольно статичными для осмысления ее изменчивой сущности.

Так, по мнению известного французского социолога А. Турена, если в 60-е годы XX века все проблемы в социологии сосредотачивались вокруг понятия социальной системы, то теперь они концентрируются вокруг понятий действия и деятеля (актора)1. В центре внимания сторонников этого подхода все больше оказывается не мир в целом, как у позитивистов, а человек в его специфическом социальном и культурном измерении.

На важность антропоцентрического подхода обращает внимание и российский социолог Ж. Тощенко, подчеркивая, что данный подход находится в русле традиции русской социологической школы, составляя ее особенность и отличие от многих школ и направлений западной социологии2.

Культура, при таком подходе, предстает перед нами не как парящая над людьми таинственная безличная целостность или как совокупность неких отдельных независимых от них духовных и материальных ценностей, а как живое и реальное воплощение личностей, как результат и необходимое условие такого взаимодействия, как диалог.

1 Touraine A. Critique de la modernite. — P.: Fayard, 1992. — 419 p.

2 Тощенко Ж. Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности// Социологические исследования. 2000. — № 2. — С.7.

Поэтому неслучайно одной из ключевых тем социологии и философии ушедшего столетия явилась тема Другого как значимого фактора самоопределения и самореализации собственного «Я» в жизненном мире, как важнейшего условия идентичности и на индивидуальном, и на социокультурном уровне. Размышления на эту тему можно обнаружить у М. Бубера и М. М. Бахтина, Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, Ж.- П. Сартра и Ж. Делеза, Ж. Лакана и У. Эко, А. Шюца и Ч. Кули, Дж. Мида и Г. Блумера и др.

Но зададимся вопросом — какой социокультурный феномен способен, сохранив ценность концептуального многообразия представлений о Другом, тем не менее, его конкретизировать и перевести с уровня абстрактно-безличного в плоскость человеческого измерения культуры, социума и индивидуальной жизни? Наш ответ — это феномен Учителя.

Очевидно, что любая культурная целостность, будучи результатом усилий многих поколений людей, существует постольку, поскольку опыт, знания, ценности и многое другое передаются (могут быть переданы) от одного человека к другому, от одного поколения к другому. Но в мире людей и культуры есть такие Другие, которые пользуются безусловным духовным и нравственным авторитетом и почитаются как наставники человечества. В духовном опыте человечества можно обнаружить и проследить целую галерею таких героев культуры, которые в разные эпохи наделяли и продолжают наделять людей смыслом жизни — духовный авторитет, учитель, наставник, идол, гуру, кумир — вот далеко не полный их перечень. Мы условно объединяем всех их единым именем Учитель, понимая под этим не столько профессию (которая сама по себе стала довольно поздним социальным феноменом), а всю совокупность этих социокультурных героев и их смыслообразующих проявлений в духовном опыте отдельной личности, социума и культуры, как некоторое исполнение общечеловеческой культурной функции, связанной с олицетворением образа жизни, достойного подражания, и личностной презентацией культурных ценностей. В этом смысле мы и будем в дальнейшем пользоваться словом «Учитель"3.

Стало быть, в сущностном плане, проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: что представляет собой феномен Учителя (духовный учитель, учитель жизни) и какую роль он играет в жизни общества, культуры и отдельной личности?

Социологическая рефлексия данной проблемы может быть выражена как проблема конструирования социальной реальности, где феномен Учителя как «значимого другого» выступает универсальной структурой субъективных ориентаций в жизненном и духовном мире. В физической реальности не существует ни Иисуса ни Мухаммеда или, скажем, Сократа или Аристотеля, Л. Толстого или В. Шекспира, И. Ньютона или Н. Бора, т. е. физически они отсутствуют, но одновременно и незримо каждое поколение христиан и мусульман, философов и ученых, литературоведов и просто читателей ощущает их присутствие в своей духовной реальности. Если обратиться к религии, образованию, литературе, науке, культуре в целом, то мы обнаружим этот феномен в различных его проявлениях. С другой стороны — в нашей, социальной и повседневной реальности мы можем встретить тех, кого условно можно назвать как «значимые Другие», которые наделяют высоким духовным смыслом наше существование и как часто, к сожалению, мы начинаем понимать это с легкомысленным опозданием.

Человеческое (как духовное состояние) стало возможно только благодаря возникновению этого феномена и дело не только в этических, научных или философских постулатах и принципах, которые он транслирует.

3 При употреблении концепта Учитель с большой буквы мы, во-первых, обозначаем важность этого феномена в духовном опыте человеческой культуры, а во-вторых, следуем сложившейся в гуманитарном знании традиции выделения с заглавной буквы значимых теоретических феноменов, например, Другой (М. Бахтин, Ж. Делез, Ж. Лакан, М. Хайдеггер и др.) — Я и Ты (М. Бубер) — 1иМе (Дж. Мид) и т. д.

— свобода человеческой воли и мысли всегда позволяла и позволяет переосмысливать, переформулировать и перестрактурировать их по-новомуа в том, что его возникновение, случившись когда-то, дало возможность проявления этой свободы, помогло вырвать человеческий дух из несвободы природной детерминации и далеко не затем, чтобы ввергнуть его, на этот раз, в детерминацию надиндивдуальных социальных структур и институтов. Учитель как феномен представляет собой необходимый момент духовной жизни и духовной связи, где время и пространство, социальное и физическое, реальное и виртуальное, ментальное и обыденное слилось в одном континууме, соединив прошлое и настоящее, «здесь» и «нигде», общественное и личное, чувственное и метафизическое, сакральное и мирское.

Дефицит или исчезновение этого феномена, характеризуемое ситуацией — «прежним учителям не верят, а иных нет!», способны не только прервать позитивный диалог поколений, нарушить целостность культуры, но и уничтожить единство социума, породить кризис идентичности личности и общества, стать причиной многих человеческих трагедий и индивидуальных драм. Не эту ли ситуацию переживает Россия сегодня — на рубеже веков? Полагаем, что современные российские проблемы могут быть выражены не только в терминах краха идеологии или единого экономического пространства, кризиса образования или властных структур, наконец, отсутствия «сильной руки», но могут быть объяснены и дефицитом духовного феномена Учителя, частичной его утратой и подменой суррогатными образцами, привносимыми извне. Концептуализация данного феномена позволила бы пристальнее как в зеркало вглядеться в духовные образцы собственной социокультурной идентичности, что очень важно для обретения своего места и лица в будущей общечеловеческой цивилизации. Именно эта проблема является ключевой для нашего исследования и в ее актуальности, надеюсь, трудно усомниться. Однако, если мы обратимся к специальным разделам социологической науки (социологии культуры, духовной жизни или социологии знания, например) мы не обнаружим там отражения этого феномена, или найдем лишь некоторые хотя и ценные, но, тем не менее, разрозненные и отрывочные представления о нем как теоретическом конструкте. Возникает парадокс: Учитель как феномен проходит красной нитью через всю историю религии, философии, социологии, науки в целом — создает религиозные, философские и научные школы и направления, борется, одухотворяет, вступает в спор, творит и разрушает, короче — наделяет смыслом различные виды человеческой деятельности, а как объект теоретического исследования почти неизвестен.

Поэтому, в теоретическом плане, проблему нашего исследования можно определить через противоречие, которое выступает как рассогласование между значением, которым обладает феномен Учителя в социальной реальности как ценный Другой, как структура субъективных (религиозных, философских, научных, ценностных и пр.) ориентаций в жизненном мире и слабой научной рефлексией этого феномена в социальном знании и, в частности, в социологии.

Таким образом, наше исследование ограничится следующей проблемой: что представляет собой Учитель как социокультурный духовный феномен и можно ли его рассматривать в качестве универсальной структуры субъективных ориентаций в жизненном мире и мире культурных ценностей, как концепт многоуровневой социальной реальности?

Предмет наших исследований, обозначенный как социальный феномен «Учитель», неизбежно включает в себя и проблему интеракции «учитель-ученик» как результат жизнетворчества конкретных людей. Эта универсальная социокультурная коммуникация обнаруживает себя во всех сферах социальной деятельности, наделяя ее человеческим смыслом и в максимальной форме проявляясь в духовной жизни как сотворчестве реальных людей. Учитель и ученик — это такие две социокультурные фигуры, которые выступают как различные стороны самоосуществления человека в социальной жизни и мире культуры, посредством которых не только транслируется сама культура, но происходит самореализация индивидуальностей: принятие культурного опыта в результате его личного освоения (ученик) и утверждение значимости этого опыта путем демонстрации и передачи его другим людям (Учитель).

Отдельный человек живет в культуре и впитывает ее, но он и сам есть особенное культурное явление, самостоятельная и целостная культурная монада, индивидуальный микрокосм. Каким образом происходит «диалог» между этими «культурными мирами» — миром человека и миром культуры? Какую роль в создании этого социокультурного диалога играет феномен Учителя? Нам представляется, что ответы на эти вопросы в условиях современного общегуманитарного интереса к индивидуальности являются более чем актуальными, а исследование индивидуально-личностной представленности культуры важным и необходимым.

Состояние разработанности темы. При исследовании социокультурного феномена Учителя, на наш взгляд, необходимо различать три уровня социально-философского анализа: макро-уровень (при рассмотрении данного феномена как некой надиндивидуальной системной целостности, вбирающей в себя природные, национальные, культурные, религиозные и другие детерминации) — мезо-уровень (при выявлении учителя как ключевого смыслообразующего элемента духовной коммуникации «учитель-ученик», проявляющейся в разных социокультурных условиях и формах человеческой деятельности — религии, науке, философии и пр.) — микро-уровень (при рассмотрении учительских феноменов в ближайшем окружении человека и в таких социальных институтах как семья, школа, вуз и пр.).

Все эти уровни исследования проблемы в разной степени нашли свое отражение в научной литературе. Поэтому, обратимся к их характеристике.

1. К первой группе можно отнести работы академика H.H. Моисеева, который еще в конце 80-х годов при рассмотрении исследуемого феномена ввел понятие «система «Учитель» и разработал оригинальную концепцию, обладающую большим эвристическим потенциалом и опирающуюся на идеи В. И. Вернадского о ноосфере как сфере человеческого разума. H.H. Моисеев понятием система «Учитель» обозначил небиологическую форму передачи информации в обществе, представляющую собой «сложную, очень дифференцированную систему, которая обеспечивает преемственность 4 знании, культуры, традиции.».

В последние годы было издано большое количество работ и отдельных статей H.H. Моисеева, в которых он уточнял концептуальные представления о системе «Учитель», применяя для ее исследования подход универсального (глобального) эволюционизма. Этот подход вполне себя оправдывает при исследовании данного феномена на уровне общечеловеческого проявления, однако, становится малоэффективным при обращении к индивидуально-личностным и социокультурным его проявлениям.

При всей эвристичности концепции H.H. Моисеева, которая в современных условиях получает новое прочтение благодаря проникновению в гуманитарные науки принципов и положений синергетики как революционной методологической парадигмы в исследовании социальных систем, как нам кажется, без выяснения экзистенциональных и социокультурных основ самого феномена Учителя, его роли в культурных, социальных и индивидуально-личностных процессах социализации и v индивидуализации, трудно говорить о системной целостности «Учитель».

Размышления Н. Моисеева о системе «Учитель» можно соотнести с попытками исследовать сущность, процессы и механизмы социального и.

4 См.: Моисеев H.H. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. С.115−116. культурного воспроизводства духовной жизни при помощи понятия «менталитет», что стало традиционным для ученых — представителей французской исторической школы «Анналов» (основатели Ф. Бродель, М. Блок), а в последнее время характерным и для отечественной историко-социологической литературы5. Тем не менее, следует отметить, что в современной литературе по проблемам ментальности и философии культуры, проблематика, непосредственно связанная с феноменом Учителя, достаточно нова.

2. На мезо-уровне феномен Учителя может быть представлен как важный элемент коммуникации «учитель-ученик». Поэтому вторую группу исследований представляют работы, где отношения «учитель — ученик» рассматриваются как универсальная социокультурная коммуникация, обнаруживающая себя во всех сферах человеческой деятельности, и поэтому, не случайно эти исследования носят широкий междисциплинарный характер, находясь на стыке сразу нескольких социогуманитарных дисциплинантропологии, социальной философии, социологии, социальной психологии, истории и теории культуры. В настоящее время в работах представителей вышеназванных отраслей гуманитарного знания нашли отражение лишь отдельные аспекты этой проблемы.

Первым, кто попытался описать процесс усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит через отношения «учитель-ученик», был французский социолог Габриэль Тард. В основу своей теории он положил принцип подражания, а.

5 Бутенко А. П., Колесниченко Ю. В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и общественно-политический смысл // Социологические исследования. — 1996. — № 5. С. 92−102. Левантов А. Е. Историко-географические и ментальные ограничения вестернизации России.// Россия и СНГ: дезинтеграционные и интеграционные процессы. — М.: ИГ РАН, 1995. -С.85−88. Таршис Е. Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. — М.: Институт социологии РАН, 1999. — 82 с. отношение «учитель-ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением6. Однако эта глубокая идея основателя социальной психологии почти не повлияла на последующие исследования и теоретические конструкты социологии как науки. Более того, как мы можем предположить, универсальность отношения «учитель-ученик» как типовое социальное отношение для Г. Тарда не было проблемой, а составляло для него достаточно очевидный объяснительный принцип, который сам в объяснении не нуждался. Дальнейший ход развития социологической мысли, к сожалению, не уделил должного внимания идее Г. Тарда об интерсубъективном характере социальных процессов, выраженных через отношение «учитель-ученик», чему в немалой степени способствовала довольно жесткая критика «психологизма» концепции Г. Тарда его современником и соотечественником, одним из основоположников социологии — Э. Дюркгеймом.

Идея интерсубъективности была восстановлена в своих правах уже в XX веке в работах представителей социологии и социальной психологииДж. Мида, Г. Блумера, А. Шюца, П. Бергера, Т. Лукмана и др. Эта идея обогатилась представлениями феноменологической философии Э. Гуссерля, диалектического подхода К. Маркса, историзмом В. Дильтея, методологией М. Вебера, антропологической философии и социологии знания М. Шелера. Однако социальная интеракция «учитель-ученик» как универсальная конструкция жизненного мира так и не обрела своего нового прочтения с точки зрения современных методологических подходов конструирования социальной реальности и интерсубъективности. Выпали из этого анализа важные замечания К. Маркса относительно социальной детерминации учителя и представления М. Шелера об идеально-образцовых типах.

6 Тард Г. Законы подражания. — СПб., 1903 //РЖ. ИНИОН РАН. Серия 11. -№ 1. 1996.-С. 143. личности, являющихся отражением в персональной форме ценностного мира человека и общества.

Большое значение для исследования социокультурного отношения «учитель-ученик» имеют работы по теории коммуникации в культуре и обществе — Дж. Мида, Р. Якобсона, Ю. М. Лотмана. И хотя коммуникация «учитель — ученик» в этих работах непосредственно не представлена, основные концептуальные положения вышеперечисленных авторов не могут быть проигнорированы при ее рассмотрении.

Из работ, непосредственно посвященных Учителю как феномену духовной жизни, следует отметить вышедшее недавно переводное издание энциклопедии «Духовные учителя» Жака Бросса (СПб.: «Академический проект», 1998), которая представляет панораму духовных исканий и обретений человечества за двадцать веков и посвящена эволюции постижения смысла человеческого существования, Божественному оправданию человека и человеческого — Бога. Лидеры религиозных объединений и основатели орденов, отцы-пустнынники и буддистские монахи, оккультисты, гностики и философы широко представлены в этой, т&tradeи заслуживающей пристального внимания, книге. В контексте российской культуры знаменателен выход коллективной монографии «Великие духовные пастыри России» (М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 1999), в которой рассматриваются примеры пасторского служения духовных лиц, сыгравших выдающуюся роль в становлении и развитии русской культуры и государственности в X — XX вв.

Можно еще назвать статью И. К. Кучмаевой, в которой рассматриваются некоторые особенности феномена духовного учителя в 7 культуре России и работу Л. В. Рябовой, где впервые в отечественной Кучмаева И. К Феномен духовного учительства в России // Россия и славянство. — № 1. — М.: ГАСК, 1998. — С. 40−47. философско-культурологической литературе фундаментально п проанализирован феномен учителя жизни .

Однако при всей безусловной оригинальности и достоинствах названных работ, в них отсутствует разработка концептуальных основ исследования феномена Учителя как целостного социокультурного явления духовной жизни.

На наш взгляд, именно социологический аспект рассмотрения учительского феномена способен наметить основные контуры его изучения как духовно-жизненного, универсального антропологического явления, пронизывающего различные пласты человеческой культуры и деятельности, и проявляющего себя в социокультурной коммуникации «учитель-ученик» как смыслообразующей основе конструирования социальной реальности.

При таком подходе к проблеме важным становится вопрос о разработке специального социологического инструментария для изучения учительского феномена и его проявлений в культуре и современной социальной реальности.

3. При характеристике третьей группы исследований, посвященных учительскому феномену, важно отметить, что отношение учителя (как педагога-профессионала) и ученика (как объекта воздействия учителя) -центральная тема педагогической литературы. В этом смысле особо важное место в рассмотрении социокультурной коммуникации «учитель-ученик» занимают работы представителей исторической, антропологической и социальной педагогики (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский,.

A.Н. Джуринский, В. Г. Корнетов, В. В. Куликов, А. В. Мудрик, 3. Равкин,.

B.А. Сластенин и др.). В этих работах учитель рассматривается как педагогический феномен в его конкретно-исторической обусловленности: в аспектах проблем технологий, приемов и способов воспитания или (и) в.

8 Рябова Л. В. Феномен учителя жизни: (Философско-культурологич. анализ). — Ростов н/Д: Изд-во ДГТУ, 1995. — 163 с. аспектах выяснения сущности, структуры и функций образования, что само по себе очень важно и значимо. Например, очень актуальна постановка вопроса о формировании профессионального мышления учителя в его историко-типологическом измерении (В.А. Сластенин), что очень созвучно с точкой зрения, высказанной в начале века одним из основоположников социологии Э. Дюркгеймом, одно время возглавлявшим кафедру социологии и воспитания в Сорбонне, согласно которой педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческим результатом которых они являются. К сожалению, именно этот культурный контекст часто выпадает при рассмотрении учительского феномена в рамках педагогического подхода, что делает очень трудным прояснение его личностных социокультурных оснований, которые уходят своими корнями в толщу культуры, обозначая в персонифицированном виде личностный план ее бытия. Поэтому, как нам кажется, специальная педагогическая литература может служить хорошим материалом для социологических, философских и культурологических обобщений относительно феномена Учителя и, конечно же, ни в коем случае не может заменить собою их необходимость.

Учитель как сущностный концепт, однако, не стал объектом исследования и в теоретических социологических построениях по проблемам духовной жизни общества. Данное обстоятельство, наверное, объясняется тем, что находясь «на стыке» нескольких, относительно самостоятельных научных направлений, эта тема фактически оказалась «разорванной» социальным и педагогическим подходами. В социологической литературе, где различные аспекты духовной жизни, ее воспроизводства и социального конструирования как социальной реальности получили значительное развитие, проблема исследования феномена Учителя как значимого другого, проявляющегося на различных уровнях социальной реальности, поглощалась более общими проблемами — проблемой воздействия объективной социальной реальности (социальных структур, институтов) на людей как социальных деятелей (акторов), в другом случае — проблемой индивидуального конструирования социальной реальности. В социально-педагогической же литературе, где объектом изучения становился учитель в контексте развития духовной жизни, эта проблема ограничивалась рассмотрением его только как педагогического феномена: в аспекте становления его профессионального мышления или — становления историко-педагогического процесса. Еще одной причиной слабой отраженное&tradeфеномена Учителя в социогуманитарном знании, на наш взгляд, является то обстоятельство, что для его социологического осмысления весьма затруднительно найти опору в теоретических конструктах. Это объясняется тем, что в социологии и философии вплоть до недавнего времени не было понятия другого как независимой ценностной инстанции, с которой соотносят мысли и поступки. Поэтому именно появление другого как теоретического конструкта и его осмысление в концепциях как философских (М. Бубер, М. Бахтин), социологических (Ч.Х. Кули, Дж. Мид, А. Шюц, Г. Блумер и др.) или в концепциях такого широкого интеллектуального направления, каким является постмодернизм (Ж. Делез, Ж. Лакан, У. Эко и др.), становится важной основой для специального социологического исследования феномена Учителя.

Подводя итог рассмотрению степени изученности проблемы, приходится констатировать, что Учитель как антропологический смыслообразующий феномен, как важное звено социокультурной коммуникации «учитель-ученик» так и не подвергся теоретическому осмыслению, продолжая оставаться на периферии теоретических феноменов, в большей степени обозначая себя в зонах обыденной, повседневной реальности. Однако в ходе углубления исследований проблем социокультурного воспроизводства духовной жизни и конструирования социальной реальности неизбежно встает задача переосмысления роли и значения учительского феномена в этих процессах, обозначения его в качестве интегративной, личностно-значимой, индивидуально представленной, социальной категории, отражающей не только процессы передачи социально-значимой информации (эту функцию в той или иной мере вполне выполняет учитель как педагогический феномен), но и механизмы трансляции и усвоения ценностного смысла различных видов социальной деятельности. Рассмотрение Учителя как универсального феномена многоуровневой социальной реальности, его теоретическая концептуализация позволит связать реальность феноменов повседневности с реальностью теоретических представлении о процессах воспроизводства духовной жизни. В процессе изучения феномена Учителя, в качестве исследовательского задания, мы ориентируемся на построение «теории среднего уровня» (в мертоновском понимании этого термина), которая явилась бы своеобразным «соединительным мостом» между абстрактными схемами и эмпирическими обобщениями, представленными в научной литературе относительно данного феномена.

Объектом исследования выступает феномен Учителя в ракурсе его.

V о проявлении в культуре и социальной реальности.

Предметом диссертационной работы является разработка концептуальных основ социологического анализа феномена Учителя как целостного социокультурного явления духовной жизни.

Целью исследования является раскрытие социально-типологических характеристик феномена Учителя в культуре и выяснение его роли как смыслообразующего конструкта социальной реальности.

Для реализации указанной цели были сформулированы следующие задачи:

— охарактеризовать многозначность понятия «Учитель» и показать ценность его теоретической концептуализации для исследования духовной жизни общества;

— определить теоретико-методологические основания социологической концептуализации феномена Учителя как смыслообразующего социального деятеля и конструкта социальной реальности;

— выявить культуротворческую роль феномена Учителя как ключевого элемента социокультурной коммуникации «учитель — ученик»;

— показать проявление феномена Учителя через автокоммуникацию как особый способ самоосознания и самоосуществления индивида в культуре;

— раскрыть характерные черты социокультурного образа Учителя как значимого другого в культуре;

— представить социальные типы феномена Учителя в культурно-историческом процессе и показать особенности их проявления в духовной жизни различных культурных систем;

— проанализировать особенности проявления феномена Учителя и его социальных типов в духовной жизни России;

— разработать и применить социологический инструментарий адекватный для изучения учительского феномена и его проявлений в современной социальной реальности.

Теоретическая и методологическая основа исследования. Предмет исследования и сформулированные выше цель и задачи диссертационной работы предполагают методологию, позволяющую увидеть и осмыслить различные грани Учителя как социокультурного феномена. Сам же объект исследования нам представляется многомерным, а его изучение комплексным, что на основе принципа дополнительности дает возможность использовать подходы и методы различных дисциплин — социологии, философии, теории и истории культуры, социальной и культурной антропологии, социальной педагогики. Поэтому в теоретическую основу диссертации были положены сразу несколько подходов: феноменологический, коммуникативный, типологический, ценностный, постмодернистский и биографический.

Главным и основным мотивом нашей попытки осмысления феномена Учителя является следование гуссерлевскому лозунгу: «Назад, к самим предметам!», смысл которого может быть обозначен как требование восстановления связи абстрактных научных категорий с «жизненным миром», миром естественного существования.

Поэтому исследуемый феномен определяется автором как концепт духовной жизни и социальной реальности, что позволяет использовать принципиальные положения феноменологического подхода изучения явлений жизненного мира, предложенного Э. Гуссерлем, а позднее развитого и дополненного А. Шюцем и его учениками П. Бергером и Т. Лукманом в концепции социальной феноменологии «естественной установки» и разработанной на ее основе концепции конструирования социальной реальности.

Исследование Учителя как ключевого элемента смыслообразующей духовной коммуникации «учитель-ученик», проявляющейся в разных социокультурных условиях и в многообразных формах человеческой деятельности, предполагает обращение к теоретическим идеям социологии «символического интеракционизма» (Ч. Кули, Дж. Мид, Г. Блумер, В. Томас), основным положениям теории коммуникации (Р. Якобсон, Ю. М. Лотман, Ю. Хабермас) и теории культурного диалога (М. Бубер, М. Бахтин).

Обращение к Учителю как индивидуальности с особым культурным статусом, характеризующим развитие культуры на индивидуально-личностном уровне, предполагает обращение к методам и подходам философской герменевтики, экзистенциализма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Ф. Лосев, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер).

При выделении и теоретическом анализе различных культурно-исторических типов феномена Учителя важное значение сыграли работы М. Вебера, в которых проведен анализ методологии исследования идеально-типических конструкций и смысла социального действия, а также — работы.

М. Шелера, в которых была предпринята попытка выделить идеально-образцовые типы личности, выражающие связь человека и его ценностного мира в персональной форме.

Использование ценностного подхода помогло нам выявить уникальность той или иной культуры в зависимости от ее духовного идеала, одним из важнейших выражений которого, по нашему мнению, и является феномен Учителя. Данный подход позволил автору обнаружить взаимосвязь социокультурных типов рассматриваемого феномена с различными ценностными ориентирами той или иной культуры.

Постмодернистский подход определил принципы конструирования теоретической модели исследуемого феномена как социокультурной конкретизации концепта Другого, широко используемого в дискурсах Ж. Делеза, Ж. Лакана, У. Эко и др. авторов этого направления. Особенно важное методологическое значение для понимания исследуемого феномена в культурно-историческом процессе имеет веденное Мишелем Фуко понятие «эпистемы» как исторически конкретного уровня научных представлений, объясняющих процессы конструирования человеком себя как объекта познания и одновременно как субъекта этого познания в ту или иную историческую эпоху.

Биографический подход, используемый в историко-философских, психологических и социологических исследованиях, применяется автором как социокультурная реконструкция индивидуально-личностных проявлений учительских феноменов в различных сферах человеческой культуры и деятельности. Основу наших биографических рассуждений составили ценные замечания М. М. Бахтина, Г. О. Винокура, Г. Миш (Misch G.) и B.JI. Рабиновича — крупнейших исследователей исповедального и биографического жанра.

В своем исследовании автор опирался на труды по теории и истории культуры таких авторов как С. С. Аверинцев, А. Я. Гуревич, JI. Гумилев,.

Г. Зиммель, В. Ключевский, М. Мид, П. Сорокин, О. Шпенглер, К. Ясперс и др., где сфера культуры охватывает не только исторические формы накопления и трансляции социального опыта, но и процесс ее активного освоения путем реконструкции критическим образом подобранных и обработанных источников сознания, мировосприятия, мироощущений людей, всей архитектоники и духа культуры изучаемой эпохи.

Методологическую основу исследования составили: общенаучные методы системного и логического анализатеоретического моделирования и типологизации, опирающиеся на общелогические принципы. общелогические принципы — восхождения от абстрактного к конкретномуединства исторического и логическогоединства теории и практикисоциально-исторической обусловленности человеческой деятельностидиалектики объективного и субъективного в культуре и историческом процессепринцип дополнительности, теоретического плюрализма.

Исследование носит теоретико-эмпирический характер. В качестве его эмпирической базы использовались результаты проведенного автором специального социологического исследования, причем, при создании инструментария изучения данного феномена были применены как контент-анализ, так и структурированное интервью, что позволило собрать более полную информацию по исследуемому объекту — феномену Учителя. Данные исследования приводятся в диссертации и приложениях к ней.

Конкретные результаты диссертационного исследования и их научная новизна состоят в следующем:

— предложена авторская концепция социологического исследования социокультурного феномена Учителя, интегрирующего в основных своих проявлениях (учителе жизни и духовном учителе) жизненный мир повседневности с миром духовных ценностей культуры и отражающего в индивидуально-личностных своих воплощениях специфику той или иной социокультурной целостности;

— на основе понятия «социального действия» М. Вебера предпринята попытка научной социологической концептуализации феномена Учителя как действующего человека, который не только приобрел субъективный смысл какого-либо действия, но и объективировал этот смысл для других людей, вступающих с ним в актуальное или потенциальное социальное взаимодействие, как на индивидуально-личностном, так и на социокультурном уровне;

— установлено, что феномен Учителя может быть представлен как социокультурная конкретизация феномена Другого в процессах исследования духовной жизни социума и личности. В таком случае, феномен Учителя может быть рассмотрен и как социокультурный феномен и, одновременно, как конструкт Другого, проявляющегося на различных уровнях социальной реальности — «значимый другой» (повседневность, индивидуальная реальность) — «обобщенный другой» (коллективная, социальная реальность) — «ценностный другой (культурная реальность) — «великий другой» (общечеловеческая реальность);

— методологически обоснован и реализован социально-феноменологический подход к анализу Учителя как конструкта субъективной и объективной социальной реальности. Этот подход позволяет рассматривать проявление учительских феноменов в жизненном мире и мире культуры как взаимосвязанный процесс, где учительские феномены высшей реальности культуры находят свое отражение в повседневной социальной реальности, где они, собственно говоря, когда-то и возникли, и с которой они остаются тесно связаны многообразными нитями перехода и социокультурного единства;

— проанализированы эвристические возможности социологии символического интеракционизма и коммуникативных концепций семиотики для исследования феномена Учителя и социокультурной коммуникации «учитель-ученик». В следствие чего сделан вывод: Учитель как феномен не самостоятелен — он манифестирует себя через коммуникацию «учитель-ученик», образующую универсальную антропологическую структуру формирования субъективных ценностных ориентаций в жизненном мире и основу конструирования социальной реальности;

— выявлены две основные модели социокультурной коммуникации «учитель-ученик» — автокоммуникация («Я-Я») и коммуникация «Я-Он», построенных по типу выделенных Ю. Лотманом двух основных моделей коммуникации в культуре, и показаны их культуротворческие функции. Коммуникация «учитель-ученик» не только в межличностном, но и в социокультурном плане может быть охарактеризована доминирующей ориентацией или на автокоммуникацию («Я-Я»), приводящей к возрастанию информации путем введения новых кодов («культура грамматик») или же на коммуникацию («Я-Он»), в которой доминировать будет сообщение, передаваемое по общеязыковому каналу («культура текстов»);

— исследован и обобщен большой корпус исповедальных и автобиографических текстов, где представлена саморефлексия по проблеме духовного «учительства — ученичества» в человеческой культуре. Сделан вывод: Учителем становятся не только благодаря выбору, который производит культура или история, но и вследствие личного стремления к осмыслению своего учительского призвания и предназначения как особого способа самосознания и самоосуществления индивида в культуре;

— выявлены характерные черты социокультурного образа Учителя, отраженного в апологиях, воспоминаниях и биографических текстах, созданных учениками, последователями и оппонентами. Обосновано, что истинным Учителем становится тот, кто абсолютно бескорыстен в своем учительстве и способен не ставить себя выше других, жертвуя самолюбием ради дела, которому служиткто учит не столько словами или речами, сколько собственным примером, поступками и судьбой;

— предложена социальная типология учительских феноменов, проявляющих в человеческой культуре в различных социокультурные эпохи, найдены и обоснованы градации выделенных социальных типов учительских феноменов в социокультурной динамике. Так, последовательно дополняя друг друга (но, не исчезая совсем!) в культурно-историческом процессе проявляются следующие социальные типы социокультурного феномена Учителя, соответствующие ценностным смыслам каждой определенной культурной эпохи — Мистагог (колдун, жрец), Философ (философ античности и философ-гуманист Возрождения), Святой (аскет, отшельник, монах, проповедник), Исследователь (ученыйестествоиспытатель и гуманитарий) и Педагог (как конструированный тип из перечисленных);

— проведено сопоставление социальных типов учительских феноменов в культуре Запада и Востока, давшее возможность сделать следующий вывод: если на Западе Учитель является некой точкой отсчета в формировании своей «самости», то на Востоке Учитель — высший авторитет и абсолют. Учитель как феномен на Западе в культурно-типологическом проявлении представляет собой относительную социокультурную динамику. Восток же в этом отношении являет противоположную картину — относительную социокультурную статику учительских феноменов. Восточный и западный типы учительства не исключают друг друга, но гибко взаимодополняют, в едином пространстве общечеловеческой культурной целостности;

— прослежена связь социальных типов учительских феноменов в духовной жизни России, где архетипический образ Учителя — Святой (отшельник, аскет, проповедник), исповедующий в отличие от западной и восточной традиций особую форму русской аскезы кулътуросозидателъную и вносящий в учебную речь и миросозерцание элементы гомилетики (церковной проповеди). Этот образ во многом придает русской культуре свою самобытность и неповторимость. Собственно появление Исследователя, Философа и Педагога было связано с внешним западным влиянием, но будучи привнесенными извне, соединившись с архетипическим образом Святого они обрели свою национальную особенность и уникальность;

— сделан вывод о том, что утрата культурой способности формировать собственную систему духовно-нравственных ценностей и императивов посредством индивидуально-личностного воплощения феномена Учителя приводит к нежелательным тенденциям деформации духовной жизни, что, с одной стороны, может способствовать усилению экстремистского национализма (по русской пословице — «свято место пусто не бывает», но на это «место», как показывает история, очень часто приходят не те «учителя», которые ему соответствуют), а, с другой стороны — культурной ассимиляции и потере обществом интеллектуальной свободы и самобытности своей духовной жизни, что даже в глобальном, общечеловеческом масштабе является невосполнимой утратой;

— разработан и применен социологический инструментарий для исследования феномена Учителя в современном обществе, даны его характеристики и особенности.

Научная новизна вышеизложенных результатов состоит в том, что феномен Учителя как социокультурное явление духовной жизни и концепт конструирования социальной реальности впервые становится предметом специального социологического исследования, несмотря на ряд ценных замечаний и подходов, представленных в научной литературе по проблемам социокультурной коммуникации «учитель — ученик», феноменологического конструирования социальной реальности и выявления социокультурной роли Другого как индивидуально-личностного воплощения культурных ценностей. Полученные результаты исследования феномена Учителя нетривиальны и позволяют рассматривать его в качестве одного из ключевых понятий при социологическом изучении процессов духовной жизни общества и личности.

Теоретическая и практическая значимость. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что анализ феномена Учителя вносит вклад в разработку общей теории социологии и отдельных ее разделов (социологии культуры и социологии духовной жизни), в понимание процессов и механизмов передачи (трансляции) социокультурного опыта, культурной социализации индивидов, конструирования социальной реальности и тенденций эволюции ее носителей. Выдвигаемые диссертантом теоретические положения дополняют и развивают теоретико-методологические аспекты социологии духовной жизни и социологии культуры, в частности, уточняют социокультурное содержание понятий «учитель», «духовный учитель», «учитель жизни», «духовная жизнь», персонифицируют процессы духовного воспроизводства, проявляют закономерности динамики социокультурного процесса. В социологии образования, которая, без сомнения, является подотраслью социологии культуры9, осмысление феномена Учителя и его теоретическая концептуализация в значительной мере позволили бы связать предметную область самого учения и образования с миром культурных ценностей, обнаружить взаимозависимость сферы образования с другими сферами общественной жизни — религией, наукой, философией, мистикой. Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы обеспечивают основу для дальнейшего изучения данного феномена, как в социологическом, так и в философском или культурологическом плане.

Практическая значимость исследования феномена Учителя заключается в том, что в современных условиях социального развития возрастает потребность в обнаружении тех социокультурных особенностей, которые отличают один социум от другого социума, одну культуру от.

9 См.: Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — С. 15. другой. Именно феномен Учителя, на наш взгляд, наиболее рельефно выражает эту социокультурную специфику, являясь экзистенциально-феноменологическим ее проявлением. Несомненно, эту особенность культуры следует не только изучать, но и практически использовать при проведении социальной и культурной политики, для усиления воздействия средств массовой пропаганды культурных и духовных ценностей в обществе, т.к., по нашему убеждению, трансляция культурных ценностей и ориентаций будет наиболее эффективной, если учитывать, что они не самодостаточны, а тесно связаны со сложившимся в веках социокультурным образом феномена Учителя в данной культуре.

В дидактическом отношении материалы диссертации будут полезны в качестве иллюстративного дополнения к профильным курсам подготовки специалистов по социологии и гуманитарным специальностям («социология духовной жизни», «социология культуры», «социология образования», «социальная педагогика») и как содержательный компонент спецкурсов: «Учитель как социокультурный феномен в духовной жизни России», «Социокультурная коммуникация «учитель-ученик», «Учитель как конструкт социальной реальности» и др.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации нашли свое отражение в 22 публикациях автора, в том числе в монографии, статьях и тезисах.

Результаты исследований докладывались на Международной и двух Всероссийских научно-практических конференциях: «Пути реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии» (Оренбург, 3−4 октября 1996 г.) — «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (Оренбург, 7−8 апреля 1997 г.) — «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» (Орск, 6−7 апреля 2001 г.).

Отдельные фрагменты работы использовались при чтении курсов социологии и философии образования для слушателей ООИПКРО и студентов Mill У. Автор участвовал в проведении региональных социологических исследований по проблеме «Учитель и его педагогическая компетентность» (2000;2001 г. г.).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры политологии и социологии Mill У и рекомендована к защите.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и двух приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический интерес к социокультурному феномену Учителя в контексте усиления внимания социогуманитарного знания к антропологической проблеме, представляется логически обоснованным и объективно необходимым. Более того, само обращение к данному феномену как личностному выражению культуры, представляется вполне подготовленным на фоне социально-философских исканий XX века, когда интерес к личному характеру жизненного опыта и способам его передачи, проявленный понимающей социологией и социальной феноменологией, постепенно вытесняет позитивистский подход к человеку.

Учительский феномен может быть понят не только в контексте его педагогических проявлений, но и как конструкт многомерной социальной реальности, как духовно-жизненный феномен, проявляющийся как в повседневности, так и во всех сферах человеческой культуры и способный своим собственным примером, индивидуальной судьбой учить жизни и духовным ценностям и, тем самым, транслировать и трансформировать человеческую культуру.

Однако обращение к учителю как духовно-жизненному феномену (учителю жизни и учителю духовному), который мы обозначаем как феномен «Учитель», не является нивелировкой учителя как педагога-профессионала. Учитель как феномен может выступать в разных своих духовно-жизненных проявлениях (как индивидуальность, так и как социокультурная реальность), при различных обстоятельствах развития культуры и общества (диалог и взрыв), проходить красной нитью через любую человеческую деятельность, и проявляется в разных «символических универсумах» человеческого опыта — мистике, философии, религии и науке и, конечно же, в педагогике.

Более того, как было показано в нашем исследовании, учитель как педагог сам является бесспорным результатом воздействия социокультурного феномена Учителя и, несомненно, несет в себе архетипические черты этого феномена, присущие духовной жизни культуры того или иного общества и проявляющегося как в повседневной реальности, так и на уровне символических универсумов.

Учитель жизни — это личностно осуществляемая функция, а ее феноменология может быть разнообразной — это может быть и родитель и школьный учитель и просто близкий человек, но это может быть и культурный герой, личность эффективно ориентирующая других в мире ценностей и служащая персонифицированным примером индивидуального жизнетворчества. Обычно эпохе «обустроенности» и культурного диалога соответствует Учитель жизни как традиционер и коммуникатор, а эпохе «бездомности» и культурного взрыва — Духовный учитель, который конструирует, создает, творит новые смыслы и ценности и может стать для культуры и общества выходом из нравственного тупика. В такие периоды в культуре перепутаны все типы и это не время учителя жизни. На этом социокультурном изломе возможно появление нового Учителя как творца новой культуры.

Учитель как феномен может быть рассмотрен на всех уровнях социальной реальности как конкретизация позиций «другого» в социуме и культуре — «значимый другой» (повседневность, индивидуальная реальность) — «обобщенный другой» (коллективная, социальная реальность) — «ценностный другой (культурная реальность) — «великий другой» (общечеловеческая реальность).

Учитель как концепт не самостоятелен — он манифестирует себя через социокультурную коммуникацию «учитель-ученик», образующую универсальную антропологическую структуру формирования субъективных ценностных ориентаций (индивидуальных и социальных) в жизненном мире и основу конструирования социальной реальности.

Анализ существующих теорий коммуникации позволил выявить, что коммуникация «учитель-ученик» не только в межличностном, но и в социокультурном плане может характеризоваться доминирующей ориентацией на автокоммуникацию («Я-Я»), приводящей к возрастанию информации путем введения новых кодов («культура грамматик») или же на коммуникацию («Я-Он»), в которой доминировать будет сообщение, передаваемое по общеязыковому каналу («культура текстов»). Каждая культура в своих глубинных пластах содержит, во-первых, образ основателя культуры («обобщенного другого») и, во-вторых, особенности того текста-кода, который он оставляет в культуре как сообщение. Эти два фактора составляют основу коммуникации «учитель — ученик», транслирующую социокультурную информацию в пространственно-временном континууме культуры.

Поскольку история культуры предстает перед нами как история смены ценностей, постольку в культурно-историческом процессе обнаруживаются устойчивые социальные типы феномена Учителя: Мистагог (колдун, шаман, жрец) — Философ (античный философ и философ-гуманист), Святой (отшельник, монах, священник), Исследователь (ученый-естествоиспытатель, ученый-гуманитарий) и Педагог (как конструированный тип из всех перечисленных).

Если в истории культуры Запада четко прослеживаются выделенные социальные типы, то в культуре Востоке они менее рельефны, едва различимы и присутствуют в слитности, нерасчлененности. Однако главное отличие Запада от Востока заключается в том, что если на Западе преобладающим типом коммуникации является автокоммуникация «Я-Я» (отсюда и приоритет индивидуалистических ценностей), то на Востоке превалирует второй тип автокоммуникации — «Я-Он», в соотнесенности к Учителю, чей авторитет почти непререкаем. Подтверждением этому является тот факт, что исповедь, автобиография — феномены почти традиционно встречающийся в западной культуре, почти неведомы на Востоке или имеют там слабое проявление, в то время как тексты, вроде «Упанишад» (у ног учителя), наоборот, встречаются чаще именно на Востоке и имеют довольно небольшую традицию на Западе. Другой пример — отношение к тексту Учителя: на Востоке он передается, транслируется без изменений, вставок и изъятий, а на Западе трансляция текста всегда сопровождается критикой, комментированием, изменением, добавлением «от себя», что порождает в культуре периоды «взрывов», социокультурных трансформаций. Иными словами, если на Западе Учитель является некой точкой отсчета в формировании своей «самости», то на Востоке Учитель — высший авторитет и абсолют. Учитель как феномен на Западе в культурно-типологическом проявлении представляет собой относительную социокультурную динамику. Восток же в этом отношении являет противоположную картинуотносительную социокультурную статику учительских феноменов. Восточный и западный типы учительства не исключают друг друга, но гибко взаимодополняют в едином пространстве общечеловеческой культурной целостности. В условиях современных цивилизационных процессов мировой интеграции, когда рушатся вековые культурные барьеры и в первую очередь в науке, воспитании и образовании, это очень важно учитывать при налаживании межкультурных коммуникаций, при конструировании новых форм обучения и воспитания в практической педагогической деятельности.

В российской культурной традиции, которая изначально находится на пересечении культур и, несомненно, испытывает их воздействие, сложилась, пластичная, культуротворческая парадигма отношений «учитель-ученик», проявляющая себя в очень подвижных формах: от крайности ориентации на безусловный авторитет до крайности ориентации на индивидуальность, что является следствием очень подвижных, со смещенным центром, «маятникообразных» переходов от модели коммуникации «Я-Он» к модели коммуникации «Я-Я» в русской культуре. Поэтому, русский феномен.

Учитель (лежащий в основе российского) — это западный генотип (наследственная основа феномена) в восточном фенотипе (совокупности всех признаков и свойств этого феномена, обусловленных условиями среды в которых протекает его развитие).

Формируя систему обучения и воспитания, следует иметь в виду традиционную, сложившуюся в веках форму коммуникации «ученикучитель», которая реализует себя на всех уровнях, от обучения грамоте, до приобщения к ценностям культуры, от повседневной социальной реальности до символических универсумов.

Проблема изучения феномена Учителя естественно не исчерпывается проведенным исследованием, цель которого состояла в определении статуса и значения данного феномена в культуре и обществе. На наш взгляд, здесь предоставляется возможность для самого широкого спектра социально-гуманитарных и специальных социологических исследований. Так, социокультурная феноменология Учителя может быть проанализирована в социально-философском, культурологическом, науковедческом, религиоведческом и, разумеется, в педагогическом аспектах. Социологическое исследование феномена Учителя может быть рассмотрено с точки зрения политических явлений — авторитаризма и идеологии (примечательно, что авторитарный политический деятель часто «рядится» в одежды Учителя, а идеологическая пропаганда целенаправленно конструирует этот образ в массовом сознании). Существует еще ряд проблем, требующих основательной проработки. К ним можно отнести вопросы о социологических основаниях педагогических системоб особенностях социокультурной коммуникации «учитель-ученик» в условиях информационного общества, о взаимосвязи социокультурного феномена Учитель с процессами институционализации форм духовной жизни общества.