Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-вуз»: На примере физико-математического образования

Диссертация: Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-вуз»: На примере физико-математического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ процесса обучения в школе выявил основные противоречия между: высокими требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки высококвалифицированных специалистов и недостаточной разработанностью проблемы раннего профессионального самоопределения личности учащихся для достижения этих высоких показателейактуальностью проблемы раннего профессионального самоопределения школьников… Читать ещё >

Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-вуз»: На примере физико-математического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Дифференциация обучения как средство раннего профессионального самоопределения школьников
    • 1. Анализ состояния обучения физико-математическим дисциплинам в средних учебных заведениях
    • 2. Психологические и дидактические основания раннего профессионального самоопределения школьников
    • 3. Теоретические основы построения содержания дифференцированного обучения в профильных физико-математических классах
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Организация педагогического процесса раннего профессионального самоопределения школьников в системе «школа-вуз»
    • 1. Организационная структура Малой школьной академии
    • 2. Построение содержания дифференцированного обучения в профильных физико-математических классах
    • 3. Специфика методов и форм организации обучения при двухступенчатом построении учебного процесса
  • Выводы по главе 2
  • Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности раннего профессионального самоопределения школьников в системе «школа-вуз»
    • 1. Методика организации педагогического эксперимента в рамках Малой школьной академии
    • 2. Оценка эффективности введения раннего профессионального самоопределения школьников
  • Выводы по главе 3. нщ* -4 <

Актуальность исследования В Национальной доктрине образования Российской Федерации указывается, что объективные потребности науки, производства, ужесточение конкуренции в области высоких технологий диктуют необходимость формирования специалистов с высокой профессиональной мобильностью, отличающихся глубокой научной подготовкой и способностью к самостоятельной исследовательской работе. В связи с этим требования, предъявляемые к подготовке по фундаментальным дисциплинам, необходимой для получения профессионального высшего образования, не могут быть ослаблены. Однако, уровень подготовки выпускников вуза в значительной мере определяется целенаправленным отбором абитуриентов, опирающимся на диагностику мотивов, способностей, уровня обученности школьников в соответствии с содержанием и уровнем будущей профессиональной подготовки в вузе, а также развитие необходимых качеств личности.

Но сегодня образовательная политика массовой средней школы такова, что задача подготовки её выпускников в вуз не является основной. Хотя, в принципе, как указывал Игнатьев П. Н. ещё в начале прошлого века, «средняя школа должна давать законченное среднее образование и не должна брать на себя задачу быть подготовкой своих учеников к высшей школе». 53 с.53] В силу этого образуется разрыв между уровнем подготовки преобладающей части абитуриентов и требованиями вузов, особенно университетов, к их способности получать фундаментальное естественнонаучное образование. Это положение не устраивает общественность и не всегда удовлетворяет образовательные потребности личности. Выход из создавшегося положения может быть найден только в дифференциации образования, прежде всего внешней, т. е. в предоставлении каждому учащемуся возможности выбора нужного ему объёма и уровня изучения предмета, в том числе в соответствии с дальнейшим образованием и получением планируемой профессии. Наиболее массовой формой внешней дифференциации явилось создание профильных классов и классов с углубленным изучением того или иного предмета, а также лицеев и гимназийобразовательных учреждений повышенного статуса, предназначенных для обучения детей, склонных к умственной деятельности и внутренне мотивированных на дальнейшее занятие наукой.

Профессиональное самоопределение, согласно Батышеву С. Я., — это «самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа человеком своих внутренних ресурсов, в том числе и своих способностей и соотнесение их с требованиями профессии» [ 175 ]. В основе профессионального самоопределения лежит осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитательных и образовательных влияний.

Личностно-ориентированная педагогика предполагает создание условий для раннего профессионального самоопределения школьников. Потенциал механизма раннего профессионального самоопределения кроется в глубине раскрытия профессионально важных качеств личности учащегося (при обучении в 7−8 классе), благодаря чему процесс обучения приобретает иной эмоционально-смысловой оттенок. Главным преимуществом такого подхода к обучению является выявление способности учащихся осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего развития, что в нынешних условиях выступает в роли основного критерия возможности адаптации будущего специалиста к последующей продуктивной профессиональной деятельности. В общетеоретическом плане проблемы философии и социологии образования, а также проблемы развивающего обучения исследованы Беспалько В. П., Выготским Л. С., Давыдовым В. В., Краевским В. В., Лернером И .Я. и др., проблемы психологии обучения Рубинштейном С. Л., Фридманом Л. М., Шадриковым В. Д., проблемы дифференциации обучения физике и математике освещены в работах Осмоловской И. М., Пурышевой Н. С., Шахмаева Н. М. и др. Научные основы формирования содержания дисциплин «Физика» и «Математический анализ» в системе современного высшего образования заложены Волькенштейн системе современного высшего образования заложены Волькенштейн В. С., Детлафом А. А., Ильиным В. А., Калашниковым С. Г., Ландсбергом Г. С., Пинским А. А., Поздняком Э. Г., Фихтенгольцем Г. М., Яворским Б.М.и др. Разработкой содержания углубленного изучения физики и математики занимались Антонов В. И, Жданова Н. И., Звавич JI.B., Мякишев Г. Я., Орлов В. В., Эткина Е. В. и др. В этих исследованиях подчёркивается, что создание программ углубленного изучения в смысле перечня изучаемых вопросов и увеличения числа часов на их изучение, не сопровождается планируемым повышением уровня их усвоения, поскольку требует специальной методики. При этом следует учесть, что и среди отобранных детей существует разброс по обучаемости и уровню мотивации, и, следовательно, необходимо создание более сложной организационно-педагогической структуры, т. е.

введение

уровневой дифференциации.

Создание профильных классов решает проблему лишь частично, т.к. в каждом микрорайоне есть контингент учащихся, способных и желающих серьёзно изучать тот или иной предмет, но не попавших в профильные классы. Школа не в состоянии полностью удовлетворить их запросы, следовательно, эту роль будут играть другие образовательные структуры, например, подготовительные курсы и т. д.

Но учебные процессы в школе и на подготовительных курсах идут независимо друг от друга. Подготовительные курсы в чем-то излишне повторяют школу, в чем-то отрываются от неё, к тому же не учитывают уровень подготовки конкретного учащегося. В силу этого не происходит развития знаний и умений, заложенных в школе, поскольку они не включаются в процесс применения. С другой стороны школа, в силу объективных причин, не может реализовать онтодидактический принцип, который мы в данном контексте понимаем следующим образом: если интересы дальнейшего обучения или профессиональной деятельности учеников требуют владения в том или ином объёме некоторым содержанием, то следует найти способ сделать его доступным. Мы исходим из концепции развития когнитивных возможностей обучаемых в целях дальнейшего развития достигнутого уровня усвоения учебного предмета и принципа непрерывного образования, что жизненно важно для профессиональной мобильности специалиста.

В понятие «сделать доступным» включается большой круг проблем, главная из которых — не допустить механического переноса или бездумного упрощения содержания вузовских курсов общей физики и математического анализа. С другой стороны, мы считаем, что в современных условиях физико-математическое образование в средней школе, выстроенное в интересах вуза, наиболее успешно может осуществляться лишь совместно с высшей школой. Формы и методы такого сотрудничества в настоящее время активно формируются.

• Вопросам сотрудничества школы и вуза посвящены работы Бакунова М. И.,.

Бирагова С. Б., Чупрунова Е. В., Ходановича А. И. и др., вопросам профессионального самоопределения учащихся — работы Бурняшова Б. А., Гиль С. С., Гинзбурга М. Р., Журкиной А. Я., Касаткиной Н. Э., Кострюковой Е. А., Носовой Т. А., Пряжникова Н. С., Чечель И. Д. и др. Однако, специальных исследований, посвященных рассмотрению принципов организации, теоретических оснований и методических аспектов распределения содержания и согласования методики обучения между школой и вузом с целью углубленного изучения предметов физико — математического цикла и самоопределения личности для продолжения профессионального образования, проводилось недостаточно. Это обусловило актуальность тематики нашего исследования.

Анализ процесса обучения в школе выявил основные противоречия между: высокими требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки высококвалифицированных специалистов и недостаточной разработанностью проблемы раннего профессионального самоопределения личности учащихся для достижения этих высоких показателейактуальностью проблемы раннего профессионального самоопределения школьников и неразработанностью её в психолого-педагогической литературе. Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении существующих противоречий. Понимание единства интересов и невозможность решить общие задачи в организационных и методических рамках как школ, так и системы подготовительных курсов, привели к необходимости создания на базе Нижегородского государственного университета и ряда школ Нижнего Новгорода Малой школьной академии (МША), опыт работы которой стал эмпирической базой проведённого исследования. Дидактическим основанием для отбора содержания и проектируемой методики изучения физики и математики избран принцип ступенчатости, применяемый для распределения материала между ступенями обучения в средней школе. Продуктивность этого принципа в контексте нашего исследования состоит в возможности избежать повторов в содержании и обеспечить познавательную опору в изучении материала верхней ступени. Под термином «содержание обучения» мы, в соответствии с традициями отечественной дидактики, будем понимать единство содержательной и процессуальной компоненты: предметных знаний, умений и навыков с методами, формами и средствами обучения, выбор которых обусловлен целями обучения, специфичными для каждой ступени. Цели исследования:

— разработать систему раннего профессионального самоопределения школьников на примере физико-математического образованиятеоретически обосновать и экспериментально доказать её эффективностьв рамках системы раннего профессионального самоопределения школьников создать методическое обеспечение учебного процесса и экспериментально его апробировать.

Объект исследования: учебно-познавательный процесс по физико-математическим дисциплинам в системе «школа-вуз».

Предмет исследования: система раннего профессионального самоопределения школьников.

Гипотеза исследования. Раннее профессиональное самоопределение учащихся в системе «школа — вуз» в рамках существующего содержания образования будет эффективным если:

— максимально раскрыть склонности учащихся к физико-математическим дисциплинамих способность к абстрактному мышления, анализу, синтезу выдвижению гипотез, построению логических выводовразвить исследовательские навыки.

— с этой целью создать организационно-педагогическую структуру (МША) и пересмотреть структуру курсов физики и математики повышенного уровня,.

разделив их, исходя из принципа ступенчатости, на две части, одна из которых близка к базовому курсу по объему и методике преподавания, а другая опирается, использует первую, но существенно продвинута. Качество обучения и уровень усвоения обеих частей при этом повысится, поскольку каждая часть будет изучаться с применением специфической методики. В силу этого повысится уровень подготовленности учащихся к получению профессионального физическо-математического образования в вузе, поскольку произойдёт раннее профессиональное самоопределение учащихся и целенаправленная всесторонняя подготовка, включающая развитие необходимых качеств личности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования: 1. Изучить состояние подготовки школьников для получения профессионального физико-математического образования, предлагаемые организационные и методические решения, сложившиеся образовательные структуры и на их основе создать организационно-педагогическую структуру (МША) для раннего профессионального самоопределения учащихся муниципальных школ.

2. Разработать содержание обучения физике и математике на двух уровнях, базовом и продвинутом, и методику обучения на каждой ступени с учетом возможности индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

3. Исследовать влияние созданной системы раннего профессионального самоопределения школьников в условиях МША на уровень усвоения базовой компоненты содержания физики и математики и способность продолжения обучения в вузе для получения профессионального физико-математического образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— концепция формирования содержания образования (Бабанский Ю.К., Краевский В. В., Скаткин М. Н. и др.);

— концепция двухуровневого введения содержания в учебный процесс (Балашов Б.Б., Пинский А. А., Самойленко П. И., Червова А. А. и др.).

— концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Выготский Л.С., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. и др.) Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной и нормативной документации средней школырезультатов диссертационных исследованийметоды эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, собеседование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились: Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского (ННГУ), Волжская государственная инженерно-педагогическая академия (ВГИПА), гимназия № 2, Нижегородский технический лицей, лицеи № 28, № 82, школы № 21, 46, 47, 58, 70 г. Нижнего Новгорода. Этапы исследования:

1 этап (1996 — 1997 г.). Изучение опыта работы учителей школ, входящих в МША, и преподавателей физического факультета ННГУизучение теоретических и методических работ по проблемам дифференцированного преподавания физики и математики в школах, гимназиях, лицеях.

2 этап (1997 — 1999 г.). Разработка теоретических основ внешней и внутренней дифференциации преподавания физики и математики при разбиении материала на базовую и продвинутую ступени. Составление программ, планов, методических. рекомендаций для проведения дифференцированных занятий.

3 этап (1999 — 2001 г.). Внедрение предложенной структуры МША и методики дифференцированного преподавания. Проведение педагогического эксперимента и обработка полученных результатов.

4 этап (2001 — 2002 г.). Оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Разработана организационно-педагогическая структура МША, позволяющая включить учащихся муниципальных школ в процесс отбора, диагностики, профессиональной ориентации и целенаправленной подготовки к обучению в вузе.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнена совокупность принципов методики раннего профессионального самоопределения школьников.

2. Предложена структура содержания профильного обучения физике и математике, состоящая из базового и продвинутого уровня. В содержание продвинутой ступени включены такие разделы и предусмотрены такие методы их изучения, которые необходимы для успешного получения профессионального физико-математического образования. Содержание базовой ступени является внутренне завершенным и может изучаться независимо от изучения продвинутой компоненты.

3. предложена методика профильного обучения физике и математике путём осуществления внешней и внутренней дифференциации в интересах вуза и личности для получения профессионального физико-математического образования.

Практическая значимость исследования: разработаны программы базового и продвинутого курсов, методические рекомендации для параллельного изучения физики и математики в школе и вузе, обеспечивающие раннее профессиональное самоопределение учащихся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретических и экспериментальных исследований, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных, подтверждается опытом деятельности МША.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организационно-педагогическая структура МША способствующая реализации индивидуальных образовательных траекторий в процессе раннего профессионального самоопределения учащихся и подготовки их к получению профессионального физического образования;

2. цели, отобранное содержание, методы обучения и формы организации учебного процесса, направленные на раннее профессиональное самоопределение с учётом реализации принципа ступенчатости в распределении учебного материала между базовым и продвинутым курсами;

3. конкретная методика осуществления раннего профессионального самоопределения посредством дифференциации обучения на различных ступенях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе школ, входящих в МША, используются в учебном процессе физического факультета ННГУ при изучении курса методики преподавания. физики, распространены через систему НИРО. Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались на 2 Международном симпозиуме ЮНЕСКО «Естественнонаучное образование. Новые подходы» (г. Н. Новгород, 2000 г.), на Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (г. Ярославль, 2001 г.), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2001 г.) — на Всероссийском съезде физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (г. Москва, 2000 г.) — на межвузовской конференции посвященной 40-летию физического факультета ННГУ (г.Н.Новгород, 1999 г.) — на региональной научно-практической конференции «Воспитание. Образование. Карьера» (г. Н. Новгород, 2000 г.), а также на научно-методических семинарах кафедры кристаллографии и экспериментальной физики, кафедры педагогики и управления образовательными системами физического факультета ННГУ, кафедры естественнонаучных дисциплин ВГИПА.

Автор данной работы совместно с Бурдовым В. А. (кандидатом физико-математических наук, доцентом кафедры теоретической физики физического факультета ННГУ), Катышевой Н. М. (заведующей управлением образования и молодёжной политики Канавинского района г. Н.Новгорода), Фаддеевым М. А. (кандидатом физико-математических наук, доцентом кафедры кристаллографии и экспериментальной физики физического факультета ННГУ) и Чупруновым.Е.В. (доктором физико-математических наук, профессором, деканом физического факультета) стала лауреатом премии Нижнего Новгорода за 2002 год в области образования за проект «Научно-практическая деятельность Малой школьной академии на базе гимназии № 2 города Нижнего Новгорода».

Основные выводы по работе:

1. Раннее профессиональное самоопределение учащихся при обучении физике и математике успешно осуществляется при взаимодействии школы и вуза, если эта организационно-педагогическая структура действует в интересах как личности, так и вуза, обеспечивая индивидуальность образовательных траекторий учащихся.

2. Раннее профессиональное самоопределение школьников и, как следствие, эффективность обучения физике и математике максимальна при соблюдении дидактического взаимодействия участвующих организаций, основанного на принципе ступенчатости, реализованного через цели, содержание, методы и формы обучения.

3. Формой раннего профессионального самоопределения школьников является внешняя и внутренняя дифференциация обучения, начинающаяся на пропедевтическом уровне и завершающаяся самостоятельными работами учащихся в НОУ. Педагогический эксперимент подтверждает эффективность защищаемой структуры и системы раннего профессионального самоопределения школьников с целью подготовки их к получению фундаментального физико-математического образования.

Перспективы исследования.

1. Поскольку в результате исследования было выявлено влияние зависимости логической структуры темы на успешность её профилированного изучения, предполагается либо поиск методики специфической для логически незавершенной темы, либо перестройка структуры раздела таким образом, чтобы он стал более завершенным.

2. Перенос наших рекомендаций на профилированное изучение других предметов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. В и др. Школьный курс физики: что имеем, над чем работаем./ Физика в системе современного образования ФССО-01.Тезисы докладов международной конференции, т. 2, — Ярославль: Яр. ГУ, 2001.- с. 26.
  2. А. Е. и др. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики / Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2.-Ярославль: Яр. ГУ, 2001. с. 21.
  3. JI. В. Работа со способными учащимися в процессе обучения физике в 7−8 классах. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Челябинск, 1994.
  4. В. И. Методика реформирования содержания курса физики лицеев физико- технического профиля. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.- Самара, 1998.
  5. М. С. Физика образов. Правополушарная модель обучения физике в школе. /Физика в системе современного образования ФССО-01 .Тезисы докладов международной конференции, т. 2. -Ярославль: Яр. ГУ, 2001. с. 33.
  6. Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: 1977.
  7. Т. Е. и др. Технология осуществления деятельностного подхода в преподавании физики в средней школе. /Физика в системе современного образования ФССО-01 .Тезисы докладов международной конференции.- т. 2. -Ярославль: Яр. ГУ, 2001. с. 304.
  8. М. М. и др. Проекты программ по физике для средней школы,— М.: МИРОС, 1992.
  9. М. М. Физика 9 Пробный учебник для 9 класса средней школы. -М.: Просвещение 1993.
  10. В. К. Об обоюдной пользе сотрудничества школы и вуза. /Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Тезисы докладов. М.: Физический факультет МГУ, 2000. — с.15.
  11. С.Я. Профессиональная педагогика. М.: 1992.
  12. В. П. Интенсификация процессов обучения. М.: Знание. 1987.
  13. В. П. Проблемы общеобразовательных стандартов в США и России. /Педагогика .- 1995. № 1. с.89−94.
  14. Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора. //Народное образование. 1997. — № 1 .- с.34−40.
  15. А. М. Конструирование системы учебных заданий как средство индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань, 1990.
  16. С. Ф., Кулев Н. Н. Гуманитарная составляющая современного физического образования. / Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. -Ярославль: Яр. ГУ 2001. с. 267.
  17. Ю. В. Психологические основания дифференцированного обучения физике /Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. Ярославль: Яр. ГУ. 2001. — с. 44.
  18. . А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1999.
  19. Е. И., Кондратьев А. С. Физика: учебное пособие: в 3 кн., кн. 2. Электродинамика. Оптика. М.: Физматлит, 2001.
  20. Е. И., Кондратьев А. С., Уздин В. М. Физика. Учебное пособие. 3 кн., кн. 3. Строение и свойства вещества. М.: Физматлит, 2001.
  21. Е. И., Быков А. А., Кондратьев А. С. Физика в примерах и задачах. -С.-Петербург: Лань, 1999.
  22. Р. Б. Тесты в американской системе образования /Педагогика. -2001. № 2. — с. 96−102.
  23. Р. Б. Американская школа глазами американцев // Педагогика. -2000. № 6. -с. 81−86
  24. М. Н. и др. Физика как составляющая часть общечеловеческой культуры. /Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Тезисы докладов М.: Физический факультет МГУ, 2000. — с. 268.
  25. О.В. и др. Научно-исследовательская деятельность учащихся. / Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т 2. Ярославль: Яр. ГУ. 2001. — с. 53.
  26. В. С. Сборник задач по общему курсу физики. М.: Высшая школа. 1988.
  27. Высокие технологии в педагогическом процессе. Тезисы докладов. «Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов». Н. Новгород: ВГИПИ, 2001.
  28. Н. М. Золотая пропорция: физика в гуманитарном и духовном измерениях. /Физика в системе современного образования. Тезисы докладов международной конференции. т 2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001. — с. 299.
  29. С.С. Педагогические условия самореализации подростков. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. -Екатеринбург, 1994
  30. М.Р. Психология личностного самоопределения. Диссертация на соискание степени доктора психологических наук. М., 1996.
  31. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии -М.: Прогресс, 1976.
  32. Глоссарий современного образования //Народное образование. 1997. — № 3. -с. 93.
  33. А. И. Физика. Механика. Пособие для учащихся 9 классов. М.: Экзамен, 1998.
  34. И.В., Масленникова Ю. В. Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики. Частные вопросы. Н. Новгород: ННГУ, 2000.
  35. И. В., Масленникова Ю. В. Модель физико математического образования в системе школа — вуз. Сборник тезисов 6 Международной конференции «Физика в системе современного образования». Т. 2 — .Ярославль: Яр. ГУ. 2001. с. 57.
  36. В. От методики к образовательной технологии /Народное образование. 1999. — № 9. — с. 183 — 185.
  37. Н. А., Орлов В. А. Тестовый экзамен по физике /Физика в школе. 1995.-№ 4. -с. 65−67.
  38. А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
  39. Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. 2000. № 8. -с. 244 -269.
  40. О. Инновационная школа вчера, сегодня, завтра. /Народное образование. 1999. — № 7 — 8. — с. 212 — 215.
  41. Н. И. Проблемы физико-математического образования в лицее. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М. 1999.
  42. Т. Е. Очерки истории античной педагогики. М. 1940. с. 43.
  43. Г. В., Акилов А. А. Научное творчество учащихся на базе исследовательской лаборатории вуза. /Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т .2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001. с. 22.
  44. Закон РФ «Об образовании» Собрание законодательства РФ. 1996. — № 3. -ст. 150.
  45. Д. М., Бучнева JI. В. Физика как гуманитарная наука //Физика в школе. 1998. -№ 3. — с. 42.
  46. Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980.
  47. JI. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: Просвещение, 1993.
  48. П. Н. Очерки о русской школе. //Педагогика. 2000. — № 2. — с 52 -58.
  49. О. Ф., Орлов В. А. Задания для итогового контроля знаний учащихся в 7−11 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994.
  50. О. Ф., Орлов В. А., Зильберман А. Р. Физика. Задачник. 9−11 классы. М.: Дрофа, 2000.
  51. Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. -М., 1995
  52. А .Г. Школа в поисках смысла или как сделать реформу образования неотвратимой.//Лицейское и гимназическое образование. 1998. -№ 5. — с. 7−9
  53. В.А. Физика. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002.
  54. В.А. Физика 11 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Дрофа, 2002.
  55. Н. А. и др. История педагогики. М.:Просвещение, 1982.
  56. Концепция физического образования в 12-летней школе. Проект. //Физика в школе. 2000. — № 3. — с. 20 — 24.
  57. Концепция естественнонаучного образования в 12-летней школе. Проект. //Физика в школе. 2000. — № 3. — с. 16−20.
  58. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.// Народное образование. 2002. — № 4. — с.254−269.
  59. Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассников. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Оренбург, 1999.
  60. Л. Л. Некоторые аспекты гуманитаризации обучения физике в современной школе. /Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001. — с.70.
  61. В. В., Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Просвещение, — 1983.
  62. Н. Российские гимназии начала века. //Народное образование. -1992, — № 5−6.-с. 84−89.
  63. Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.
  64. А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. //Народное образование. 1999. — № 10. — с. 152−161.
  65. Н. От традиционной школы до гимназии. //Народное образование. -2000.-№ 1,-с. 82 87.
  66. Н. Начальная физика в объёме гимназического преподавания. -М.: Университетская типография (Катковъ). 1876.
  67. А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Просвещение, 2001.
  68. Малькова 3. А. Особенности общеобразовательной школы США: К 12. -М. 2000.
  69. Малькова 3. А. Поиски решения стратегической задачи школы //Педагогика. -2000.-№ 1.-с. 82−92.
  70. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  71. Ю. В., Ермакова Т. Г., Катышева Н. М., Фаддеев М. А. Чупрунов Е. В. Физико математические классы Малой школьной академии //Педагогическое обозрение. — Н. Новгород. — 2000. — с. 36−40.
  72. Ю. В. О модернизации физико математического образования в инновационной школе. Сборник «Структура и свойства твёрдых тел». — Н. Новгород: ННГУ, 2001. — с. 5−7.
  73. Ю. В. Организация НОУ на первом этапе обучения физике в школе. Сборник научных трудов учащихся МША. «Фотон». — Н. Новгород: ННГУ. — 2000. — с. 17−18.
  74. Ю. В., Гребенев И. В., Майорова Т. В. Изменение уровня усвоения базовой компоненты физики при совместной работе школы и вуза //Вестник ННГУ. Серия «Физика твёрдого тела». Выпуск 2002. — с. 205−208.
  75. Ю. В., Фаддеев М. А. Организация преподавания физики в классах Малой школьной академии. //Вестник ННГУ. Серия «Физика твёрдого тела». — Выпуск 1 (3) 2001. — с. 318−320.
  76. Ю. В. Система работы учителя в классах с углубленным изучением физики (на примере геометрической оптики). Н. — Новгород. Русский колледж, — 1993. — 47с.
  77. Ю. В. Внутренняя дифференциация при обучении в классах Малой школьной академии. Сборник «Структура и свойства твердых тел». Н. Новгород: ННГУ, 2002. — с. З — 6.
  78. Ю.В. Участие в работе НОУ как возможность раннего профессионального самоопределения учащихся в системе «школа-вуз». -Сборник «Проблемы естественнонаучного образования». Н. Новгород, ВГИПА, 2002. — с. 102 — 104.
  79. Ю.В. Организация деятельности усвоения содержания курса физики в системе «школа вуз». — Сборник «Проблемы естественнонаучного образования». — Н. Новгород, ВГИПА, 2002. — с. 106 — 112.
  80. А. Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы //Народное образование. 1997. — № 4. — с. 45 — 50.
  81. В. Б., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференцированное обучение в средней школе //Педагогика. 1990. — № 8. — с. 42 — 47.
  82. Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика 11. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М., Просвещение, 2002.
  83. Г. Я. Физика. Механика. Учебное пособие для школ и классов с углубленным изучением физики. М.: Дрофа, 2000.
  84. Г. Я., Синяков А. 3. Физика. Молекулярная физика. Термодинамика. 10 класс. Учебник для углубленного изучения физики. М. Дрофа, 1998.
  85. Г. Я. И др. Физика. Электродинамика. 10−11 классы. Учебник для углубленного изучения физики. М.: Дрофа, 1998.
  86. Г. Я. Физика. Колебания и волны. 11 класс. Учебник для углубленного изучения физики. М.: Дрофа, 2000.
  87. Г. Я. Физика. Оптика. 11 класс. Учебник для углубленного изучения физики. М.: Дрофа, 2000.
  88. В. И. и др. Подготовка к поступлению и обучению в вузе и её место в развитии физического образования. /Съезд российских физиков-преподавателей ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001. — с. 59.
  89. Т. А. Ценностное самоопределение выпускника лицея. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. -Оренбург, 1998.
  90. О структуре 12-летней средней общеобразовательной школы //Вестник образования. 1999. — № 9. — с. 48.
  91. Об утверждении образовательного минимума содержания среднего (полного) общего образования //Вестник образования. 1999. — № 9. — с. 3.
  92. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ. //Вестник образования. 1998. — № 4. — с. 54.
  93. О проблемах и перспективах развития естественно-математического образования в общеобразовательных учреждениях РФ (решение коллегии от 12. 04. 1999 г. № 8/1) // Образование. 1999. — № 3. — с. 154.
  94. В. А. Творческие экспериментальные задания по физике. Механика.- М.: РАО, 1993.
  95. В. А. Творческие экспериментальные задачи //Физика в школе. -1995. № 1. — с. 21.
  96. В. А., Жидков В. Е. Технология поэлементного обучения решению задач по физике. М.: РАО, 1994
  97. И. М. Организация дифференцированного обучения в средней школе. Воронеж, 1998.
  98. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования //Народное образование. 1997. — № 8. — с. 4 -19.
  99. Т. Курсовая работа в школе //Лицейское и гимназическое образование. 1998. — № 5. — с. 70 — 72.
  100. А. В. Физика 7.Ученик для общеобразовательных учебных заведений.- М.: Просвещение, 2000.
  101. ПёрышкинА.В. Физика-8. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 2000.
  102. А. В., Разумовский В. Г. Основы методики преподавания физики М.: Просвещение, 1984.
  103. А. И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1997.
  104. А. И. Феномен психолого-познавательных барьеров: опыт теоретического исследования. Монография. Курск, 1995.
  105. А. А., Голин Г. М. Логика науки и логика учебного предмета //Советская педагогика. 1983. — № 12. — с. 8
  106. А. А. Физика-10. Учебное пособие для 10 класса школ классов с углубленным изучением физики. М.: Просвещение, 2000.
  107. А. А. Физика 11. Учебное пособие для 11 класса школ и классов с углубленным изучением физики. М.: Просвещение, 2000.
  108. А. А., Разумовский В. Г. Физика и астрономия. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.:Просвещение, 1998.
  109. А. А., Разумовский В. Г. Физика и астрономия. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999.
  110. А. А., Разумовский В. Г. Физика и астрономия. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000.
  111. И. Ю., Рыжова С. В. Работа с одаренными детьми по «Программе аэрокосмического образования». //Педагогическое обозрение. 1997. — № 4. — с. 107−111.
  112. Н.С., Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения государственного образовательного стандарта и уникальности личности. // Сб. науч. трудов, вып. 4 Екатеринбург: «СВ — 96», 2001.-с. 179- 185.
  113. Программно- методические материалы. Физика 7−11 классы. Составители Коровин В. А., Дик Ю. И. М.: Просвещение, 1999.
  114. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. Составители Дик Ю. И., Пинский А. А. М.: Просвещение, 1992.
  115. Программы образовательных учреждений. Физика. Астрономия. Составители Дик Ю. И., Коровин В. А. М.: Просвещение, 1998.
  116. Программа для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7 11 класс. Составители Дик Ю. И., Коровин В. А. — М.: Дрофа, 2001.
  117. Программы общеобразовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1998
  118. А. О науке. М.: Наука, 1990. — с. 118
  119. Н. С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: РАО, 1993.
  120. Н. С. Методические основы дифференцированного обучения в средней школе. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1995.
  121. В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике //Педагогика .- 2000. № 8. — с. 12 — 15.
  122. В. Г. Госстандарт США по физике для общеобразовательной школы //Физика в школе. 1996. — № 3. — с.21 — 31.
  123. JI. И. Пути развития содержания и структуры курса физики средней школы //Физика в школе. 1963. — № 4. — с. 5 — 8.
  124. С. JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. — с. 75 -83.
  125. А., Беляева И. Одарённые дети в обычной школе. //Народное образование. 1998. — № 7. — с. 84 — 90.
  126. И. К. Содержание и методика преподавания курсов физического образования в гимназиях естественнонаучного направления. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1994.
  127. П. И., Сергеев А. В. Школьный учебник физики: достижения, проблемы, перспективы. //Физика в школе. 1998. — № 5. — с. 64.
  128. В. На что опереться образовательному стандарту. //Народное образование. 1997. — № 6. — с. 55 — 58.
  129. М. Н. Принципы обучения /Дидактика средней школы (некоторые проблемы современной дидактики) М.: Просвещение, 1982. — с. 48 -89.
  130. Скрипко 3. А. Преподавание интегрированных естественнонаучных курсов в старших классах средней школы. / Физика в системе современногообразования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. -Ярославль: Яр. ГУ, 2001. с. 98.
  131. В. К., Костерева В. А. О гуманизации и гуманитаризации образования (из опыта работы Нижегородского технического лицея). //Педагогическое обозрение. 1996. — № 3. — с. 58 — 63.
  132. Г. Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1996.
  133. Г. Н. Программа «Физика с 5 класса», основные идеи, особенности учебно методического комплекта. /Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. — Ярославль: Яр. ГУ, 2001. — с. 68.
  134. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся физико -математических классов средних школ Н. Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных, — Н. Новгород: ННГУ, 1997.
  135. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся физико — математических классов средних школ Н. Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных. Н. Новгород: ННГУ, 1998.
  136. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся средних школ Н. Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных. Н. Новгород: ННГУ, 1999.
  137. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся средних школ Н Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных. Н. Новгород: ННГУ, 2000.
  138. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся средних школ Н. Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных. Н. Новгород: ННГУ, 2001.
  139. Структура и свойства твёрдых тел. Сборник трудов учащихся средних школ Н. Новгорода, студентов, аспирантов и молодых учёных. Н. Новгород: ННГУ, 2002.
  140. Ступени познания. Сборник научных трудов учащихся. Н. Новгород: ННГУ, 2001.
  141. Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Тезисы докладов. М.: Физический факультет МГУ, 2000.
  142. Типовое положение об общеобразовательных учреждениях. //Вестник образования. 2001. -№ 10. — с. 14.
  143. С. Физические задачи к текстам сказок и легенд. //Физика в школе. -1995. № 1. — с. 32, — 1995. — № 3. — с. 31.
  144. С. Весёлые задачи и вопросы по физике. //Физика в школе. -1996. № 4. — с.64, — 1996. — № 5. — с. 64.
  145. С. В., Яворский Б. М. Физика -11 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М: Школьная пресса. — 2000.
  146. В. Чему могут научить концепции современного естествознания. //Народное образование. 1999. -№ 9. — с. 101 — 102.
  147. В. Взгляд на московское гимназическое образование. //Лицейское и гимназическое образование. 1998. — № 1. — с. 14.
  148. Фотон. Сборник трудов учащихся Малой школьной академии. Н. Новгород. ННГУ, 2000.
  149. Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Педагогика, 1987 -с. 178- 182.
  150. Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов между народной конференции, т. 2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001.
  151. А. И. Инновационное содержание обучения физике в структуре образования школа-вуз. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. С. Пб., 1998.
  152. С. А. Преподавание физики в XXI веке. //Физика в школе. -2000. № 1. — с. 3 -9.
  153. И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1987.
  154. . И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1996.
  155. М. А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США. //Педагогика, — 2000. № 4. — с. 86 — 91.
  156. С. А. и др. Опыт сотрудничества кафедры физики университета со школой. Съезд российских физиков преподавателей «Физическое обраование в XXI веке». Тезисы докладов. М.: Физический факультет МГУ, 2000.-с. 126
  157. В. Л., Белокопытов В. М. Физическое образование в техническом лицее. /Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Тезисы докладов. М.: Физический факультет МГУ, 2000. — с. 390.
  158. В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М.: Просвещение, 1980.
  159. В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989.
  160. В., Королёв Д. Ю. Экспериментальная исследовательская деятельность учащихся под руководством учителя. /Физика в системе современного образования ФССО-01. Тезисы докладов международной конференции, т. 2. Ярославль: Яр. ГУ, 2001. — с. 106.
  161. К. Е. Методика обучения физике в старших классах средней школы с учётом уровневой дифференциации. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М, 1997.
  162. А. Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл.//Педагогика. 2001.- № 1.- с. 90.
  163. Р. Н. Физика в контексте мировой культуры. //Физика в школе. -1998. -№ 1.- с. 46.
  164. Энциклопедия профессионального образования. Под ред. Батышева С. Я. -М.:АПО, 1999.-с. 394.
  165. Е. В. Методика преподавания физики в гимназии. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1996.
  166. . М., Тихомирова С. А. Физика 10. Учебник для учащихся гуманитарных классов. — М.: Школа — пресс, 1997.
  167. Т. Диагностируем одарённость //Народное образование. 1997. — № 4. — с. 36
  168. Содержание приложений. Приложение 1.
  169. Программа по физике для физико-математических классов МША.128
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!