Содержание
- Введение
- Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта
- 1. 1. Классификация умственной отсталости
- 1. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта
- 1. 3. Значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта
- Раздел II. Повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта
- 2. 1. Постановка задачи
- 2. 2. Повышения коррекционной направленности воспитания у родителей
- 2. 3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения работе психолога
- Заключение
- Библиографический
- список
В настоящее время формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в России является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах. Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта, является поиск эффективных форм коррекционного воздействия. Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. C психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Иными словами интеллект — это психологическая основа разумности. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.
Одной из форм коррекционного воздействия могут быть группы нового вида — группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.
Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.
Актуальность темы. Работа психолога с родителями воспитывающими ребенка с нарушением интеллекта требует индивидуального подхода. В коррекционной психологии изучение интеллекта и формирования интеллектуальных операций связано с проблемой их диагностики и коррекции у детей с особенностями психофизического развития. Процесс онтогенеза интеллекта и интеллектуальных операций в наиболее отчетливой форме наблюдается и эффективно поддается коррекции в дошкольный период. Дифференцированное изучение индивидуальных различий по интеллекту и интеллектуальным операциям старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития позволяет выявить уровень интеллекта каждого ребенка, выработать стратегии индивидуального коррекционного воздействия и создать благоприятные условия обучения и развития.
Цель исследования изучить методы и способы работы психолога с родителями ребенка с нарушениями в интеллекте.
Курсовая работа направлена на решение следующих задач методического и практического характера:
1. Рассмотреть состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта
2. Определить классификацию умственной отсталости
3. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта
4. Объяснить значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта
5. Во втором разделе рассмотреть повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта
6. В задачах, так же присутствовала цель изучить тендерные различия уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития; изучить возрастную динамику уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.
7. Привести адаптацию Эдинбургского рисуночного теста, ЭРТ (Edinburgh Picture Test) направленного на изучение уровня развития интеллекта и интеллектальных операций на выборке русскоговорящих старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития. Он позволяет изучать уровень развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.
Объект исследования семья ребенка с нарушением интеллекта.
Предмет исследования программы исследования интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития (ДЦП, нарушения слуха, расстройства речи), и применения их в практике психолога при работе с родителями.
Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта
1.1. Классификация умственной отсталости
Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.
Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, 10 35 — 49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.
Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.
Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней.
Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу, которая в свою очередь характеризуется значительным разнообразием.
Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта
Дети с ограниченными возможностями, с точки зрения педагогики, являются детьми «с особыми образовательными потребностями», для обучения которых необходимо создание специальных условий, специальной образовательной среды.
Причины снижения уровня интеллекта детей. Дисгармоничное развитие личности, в основе которого лежат такие этиологические факторы, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии различной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии влияют на замедленный биологический возраст у детей, который обусловлен перинатальными вредностями, ведущими к недостаточному морфофункциональному созреванию организма в тех социальных условиях, в которых живет и воспитывается ребенок — внутрисемейные отношения, личные качества учителей и воспитателей. Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают неблагоприятные семейные отношения. Имеющиеся наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Морфологической основой нарушения высших психических функций, в частности мышления, может служить недоравитие лобной системы коры больших полушарий мозга .
Описаны различные варианты нарушений темпов развития: от психофизического и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нарушений, которые возникают на органическом фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы задержек психического развития обусловлены остаточными явлениями после перенесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функционально-динамических нарушениях.
Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. На каждом отдельном этапе происходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.
Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоровья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы высказывают предположения о слабом развитии когнитивных функций у неуспевающих учеников. Другие авторы подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мышление, и его развитие определяет изменение всех других психических процессов.
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
2.1. Постановка задачи
Основная форма коррекционной помощи — индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2−3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.
Особое внимание следует уделять коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствут достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.
Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2−4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно. Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 — 2 раз в месяц.
2.2. Повышения коррекционной направленности воспитания у родителей
Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, располагающих как обычными, так и специальными дошкольными группами. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:
комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1−2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1−2 человека;
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мроприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т. п.
Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Совместное воспитание в образовательных учреждениях общего типа детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся — относительно новое явление в образовании. Поэтому необходимо уделить особое внимание подготовке педагогических кадров к его осуществлению.
Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.
2.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения работе психолога
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Коррекционно-развивающая деятельность строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.
В Конвенции о правах ребенка отмечается, что «неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» .
В данном контексте особую актуальность приобретает проблема изучения и коррекции неадекватных детско-родительских отношений (ДРО) в семьях детей с недоразвитием интеллекта. Благоприятный психологический климат в семье является залогом успешной компенсации и коррекции нарушений развития таких детей, на что указывал в своих работах еще Л. С. Выготский. Значимость исследований ДРО в этих семьях и разработка психолого-педагогических программ коррекции подтверждена в ряде научных публикация (Л.В. Кузнецова, И. И. Мамайчук, Е. А. Савина, В. М. Сорокин, В. В. Ткачёва, Л. М. Шипицина, О. Б. Чарова и др.).
Эмпирически изучая особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития, мы выявили ряд негативных тенденций. В ходе исследования были выделены четыре типа родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллектуальной сферы: «авторитарно гиперсоциализирующие», «отвергающие и инфантилизирующие», «склонные к симбиозу» и «кооперирующие». Большая часть родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, склонны демонстрировать «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношения (47, 05% нашей выборки). Для родителей детей с задержкой психического развития характерна, скорее, склонность к образованию симбиотических связей с ребенком (42,1% нашей выборки) и «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношения (44,73% выборки).
Для контрольной группы родителей нормально развивающихся детей наиболее характерен кооперирующий стиль отношения с ребенком 56,52% выборки. Родители умственно отсталых детей более склонны инфантилизировать и эмоционально отвергать своих детей, нежели родители нормальных детей и детей с задержкой психического развития. Дети с умственной отсталостью воспринимают своё положение в семье зачастую как изолированное, отчужденное и испытывают тревогу, связанную с внутрисемейными отношениями. Уровень этой тревоги значимо выше, чем у нормальных детей и детей с задержкой психического развития.
Выявленные особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, указывают на острую необходимость оказания таким семьям психолого-педагогической коррекционной помощи. В качестве основных целей психокоррекционной работы мы выделили следующие:
Переструктурирование негативных личностных установок родителей детей с интеллектуальным недоразвитием.
Оптимизация характера взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с проблемами интеллектуального развития.
Создание благоприятного психологического климата в семьях детей с недоразвитием интеллекта.
В связи с этим психокоррекционный процесс в нашем исследовании направлен на решение следующих задач:
Моделирование гармоничных детско-родительских отношений.
Реконструкцию реальных родительско-детских взаимоотношений.
Коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей и детей с интеллектуальными нарушениями во внутрисемейных отношениях.
Развитие оптимальных форм поведения в диаде родитель-ребенок, способствующих формированию их адекватных взаимоотношений.
Психокоррекционный процесс должен строиться с учетом ряда методических психолого-педагогических принципов: