Развитие творческого потенциала учащихся в личностно-ориентированном образовании

Актуальность исследования. Нынешний этап развития общества характеризуется коренными, качественными преобразованиями, которые затрагивают все стороны современной действительности, стимулируя и определяя становление новых ценностных отношений. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая установку с «культуры полезности» на «культуру достоинства» (J1.C. Выготский). С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к продуктивному созиданию, основу которого составляет не культура воспроизводства, а культура совершенно новых, не свойственных репродуктивным, отношений.

Образование выполняет следующие две функции. С одной стороны, функцию — воспроизводство в человеке культуры, а, с другой, — формирование творческого потенциала личности способной к созданию новой культуры. В отечественном образовании, однако, преобладает первая функция образования.

В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. По мнению многих ученых главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста. Нет нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало способствуют продуктивному созиданию, недостаточно соответствуют механизмам личностного развития ребенка, его самостоятельности, инициативы.

Поскольку трансляция социокультурных норм и готового научного знания ведет к потере культурного, нравственного, личностного смысла, поэтому культура зачастую представляется не как культура мышления и чувствования, а как культура знаний и групповых интересов. Не вызывает сомнения, что в сложном многоаспектном процессе «взращивания» человека культуры важная роль принадлежит образованию, способствующему приобщению ребенка к культуре прежде всего за счет расширения культурно-образовательного пространства, способствующего освоению опыта смысловых ценностей.

От образования как сферы, формирующей человеческий потенциал российского общества, зависит становление человека, обретение им себя, своей неповторимой индивидуальности, позволяющей свободно, самостоятельно ориентироваться в лавинообразном потоке информации, получая серьезные информационные накопления. Общество, в конечном счете, заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное, всестороннее развитие как на самоцель.

Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность. О необходимости развития и осуществления внутренних возможностей личности писал еще Я. А. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.

Назначение образования состоит в формировании у личности способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой она сможет осуществить свою самую высшую потребностьактивизировать свои творческие потенции.

Сферу творческого избирательного (а не нормированного извне) усвоения материала расширяет личностный подход в образовании.

Духовный рост личности, индивидуальность зависят от образования, формирующего не только культуру полезности (те знания, умения, навыки, в лучшем случае нагружающие память ученика, наращивая его эрудицию), сколько культуру возрождения новых ценностных основ, затрагивающих сферу развития личности, захватывающих человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия и проявляясь в собственном отношении к деятельности. Духовность — не знания, а способность к личностному росту, двигательная сила, которая должна пронизывать все бытие человека. Причем духовное развитие человека происходит внутри, его внешняя жизнь дает как бы пищу или материал для духовной переработки, если таковая происходит, человек растет и развивается духовно.

Стратегический безличностный подход исключает гуманизация образования, ориентируясь на дифференциацию, индивидуализацию обучения, использование индивидуальных нормативов, программ развития, усиление положительных мотивов учения, активизацию творчества. Освоение ребенком иерархии гуманистических ценностей, основу которых составляет культура мышления, глубокого осмысления и чувствования, способствует личностному росту по мере ее освоения, возрождению активности, инициативности в различных сферах деятельности, поскольку именно она обеспечивает уникальные прогрессивные многогранные изменения свойств и качеств личности ребенка. Именно культура мышления составляет основу духовности, нравственности, обеспечивая реализацию ценностного потенциала личности. Освоение культуры мышления предполагает наличие у человека определенного творческого потенциала. Вместе с тем, следует отметить, что в условиях современной социокультурной действительности эффективное управление процессом постижения ценностно-смысловой значимости учебной информации должно основываться на требованиях личностно-ориентированного обучения, учитывающего специфику субкультуры современных школьников.

Принимая во внимание гуманистические тенденции образовательного процесса, диссертант предполагает рассмотреть проблему развития творческого потенциала учащихся, в его раскрепощении, а интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление — в смысловом аспекте. К сожалению, становление и развитие личности ребенка, ее самостоятельности, активности, в интеллектуальной сфере деятельности больше декларируется, отодвигается, как правило, в периферийную сферу образования. И сегодня способность к творческой деятельности учащихся не становится критерием его обученности. Бывают случаи снижения оценки за решение «не тем способом», не так, как показал учитель. Известно, что период обучения и развития ребенка в школе имеет огромное значение для всей его дальнейшей жизни, либо раскрывая возможности его потенциала для развития его интеллектуальных способностей, либо, накладывая неустранимые на последующих этапах становления личности ограничения, тормозит реализацию его творческого потенциала.

Проблема интеллектуального творчества является наименее изученной, представляет наибольший интерес, поскольку именно в ней более всего могут проявляться личностные качества школьника, обеспечивая в дальнейшем возможность реализации его творческого потенциала. Возникает задача придания творческой деятельности учащихся более высокого статуса, в связи с чем особо важное значение приобретает научная разработка таких методических систем, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а созданию у них возможностей для самовоспитания, самопознания, самосовершенствования и в конечном счете самообразования как образования самого себя за счет развития интеллектуально-творческого потенциала.

Работы подобного рода в отечественной педагогике по существу либо отсутствуют, либо отражают избранную нами тему фрагментарно.

В современных научно-методических и практических исследованиях не определена эффективная модель образовательного процесса по развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихсяне выявлены оптимальные механизмы ее реализации. Нет достаточно четких, систематизированных условий оптимизации заявленной педагогической системы в учебном процессе, ориентированном на требования новой личностной парадигмы образования, ставящей во главу угла развитие личности ребенкаотсутствуют программы по развитию творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления интеллектуально-творческой деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, в настоящее время сложились противоречия:

— между объективной потребностью в развитии интеллектуальнотворческого потенциала школьника и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этой проблемы, отсутствием опыта работы в этом направлении в практике общеобразовательных учреждений;

— между нацеленностью большей части учащихся на исполнительскую деятельность и неготовностью ряда учителей к созданию особых сред развития, способствующих воспитанию необходимых установок в деятельности ребенка по осознанию ценности обретения творческого опыта в интеллектуальной сфере деятельности и необходимостью проведения этой работы в связи с требованиями, предъявляемыми к современной школе;

— между потребностью в поколении людей, способных мыслить нестандартно, и отсутствием таких моделей образовательного процесса, которые максимально способствовали бы не формированию у учащихся нормативных знаний, а формированию, развитию, совершенствованию личностных качеств, обеспечивающих возможность реализации интеллектуально-творческого потенциала.

Актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом общества остановить тенденцию простой трансляции социокультурных норм и готового научного знания, способствующей угасанию неповторимой индивидуальности личности ребенкапотребностью реконструировать традиционную педагогическую систему, основу которой составляет культура воспроизводства, мало соответствующая механизмам личностного развития ребенканеобходимостью оптимизировать механизмы педагогического воздействия на состояние творческого интеллекта учащихся, необходимого для осуществления творческой деятельности как наиболее значимого проявления интеллектуальнотворческого потенциала.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования — при каких педагогических условиях возможен новый продуктивный опыт интеллектуального творчества учащегося?

Объект исследования — процесс развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Предмет исследования — система специальных мер педагогического воздействия как комплекс условий и средств, стимулирующих развитие интеллекту ал ьно-творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что интеллектуальное творчество учащихся в современных условиях обеспечивается ориентацией педагогического процесса на парадигму личностно-ориентированного образования культурологического типа и определяется совокупностью специфических педагогических условий и средств, способствующих личностному развитию при активном участии педагогов и самого учащегося как субъекта образовательного процесса. Развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся будет успешным, если:

— будут найдены педагогически стимулирующие факторы и новые методические подходы, адекватные особенностям возрастного развития и наличному интеллектуальному опыту учащихся, повышающие продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта познавательной деятельности;

— учебная информация будет рассматриваться педагогом и учащимся как культурно-образовательный конструкт (гипертекст), отражающий интеллектуальное и научное наследие человечества и имеющий открытый характер;

— учащийся будет ориентирован на создание нового оригинального продукта как формы объективации результатов своего интеллектуального творчества.

— результат интеллектуального труда будет оцениваться им самим и педагогом как самоценный продукт, отражающий динамику его мыслительной деятельности, личностного самосовершенствования и создающий основу для дальнейшего саморазвития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• Ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, С.В. Куль-невич, В. Т. Фоменко, И.С. Якиманская);

• Целостный и системный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (B.C. Ильин, Н. К. Сергеев, Н.М. Борытко);

• Исследования по философии и психологии творчества (А. Бергсон, А. Н. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Н. Гартман, A.M. Ма-тюшкин, C. J1. Рубинштейн, O.K. Тихомиров) и стимулирования творческой активности;

• Концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В. В. Давыдов, Л. Г. Вяткин, Н. Н. Поспелов, И.Н. Поспелов), проблемного обучения (Ю.К. Ба-банский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.);

• Положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения форм его представленности.

В.И. Гинецинский, В. В. Краевский, В. М. Полонский, О.Д. Федотова).

Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся с 1994 по 2002 год на базе средних общеобразовательных школ № 14 и № 11 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области. В исследовании участвовали 210 учащихся 8-х классов.

Специфика предмета исследования определила использование следующей системы методов: теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, моделирования гипотезы и проектирование результата, сравнения, интерпретации, обобщения, генерализации;

— эмпирических методов: опросно-диагностических методов (анкетирования, интервью, беседы), метода экспертных оценок, наблюдения и самонаблюдения, эксперимента, изучения педагогической документации.

Этапы исследования:

На первом этапе (1994;1996 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, состояния проблемы в практике работы школыразрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (1996;1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент, позволивший убедиться в преобладании у большинства учащихся ориентации на исполнительскую деятельность, а у учителей — на деятельность репродуктивную т. е. воспроизводящую, только проверенные формы и методы профессиональной деятельности, показавшие свои положительные результаты. Разрабатывалась программа исследования, создавалась модель процесса обучения, направленная на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Осуществлялся поиск активных методов обучения. Обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (1997;2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию методической системы, способствующей созданию продукта интеллектуального творчества. Проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Творческий потенциал как характерное для каждой личности свойство определяет меру ее возможностей в интеллектуальном самоосуществлении и самореализации. Главной предпосылкой развития интеллектуально-творческого потенциала является обеспечение развития личности учащегося в рамках личностно-ориентированной парадигмы, признающей сотворчество участников образовательного процесса ведущим типом образовательного взаимодействия и создающей простор для личной инициативы в выборе форм представленности результатов интеллектуального труда.

Доминирующим фактором интенсивного развития интеллектуально-творческого потенциала учащегося выступает качественное обогащение его мотивационной, операциональной, коммуникативной, содержательной составляющей в процессе использования учителем методической системы, выходящей за рамки традиционных технологий.

Индикатором развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся являются как личностные изменения, так и изменения, отмечающиеся в продуктах их интеллектуальной деятельности.

Критериями, свидетельствующими о проявлении интеллектуально-творческой активности, выступают умение найти оригинальное классификационное основание, символика, фиксирующая направленность связей (не) равнозначных объектов и их субординацию, умение вычленять главное и формулировать суть проблемы в логической форме краткого суждения, построение дополнительных гипотез и стремление к поиску дополнительной учебной информации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— систематизированы с позиции культурологического, личностно-ориентированного подходов взгляды на сущность и специфику интеллектуально-творческого потенциала учащихся, интеллектуальное творчество как наиболее значимое его проявление;

— создана и научно обоснована методическая система, интегрирующая структуру и содержание процесса развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся;

— определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность его развития;

— разработана методика анализа продуктов интеллектуально-творческой деятельности учащихся.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование интегральной характеристики творческого потенциала, специфика интеллектуального творчества как наиболее значимого его проявления, модель образовательного процесса, интегрирующая структуру и содержание процесса развития творческого потенциала, позволяют целенаправленно развивать и совершенствовать творческий интеллект учащихся, способствующий освоению, накоплению, использованию и преобразованию личностного опыта, раскрывающегося в личностно-смысловом, ценностном отношении к интеллектуальной деятельности (к целям, содержанию учебной информации, к процессу и результату своей деятельности), добиваясь большего проявления, раскрытия творческого потенциала.

На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации к урокам «Окружающий мир» в 5 классе, обществозна-ние в 8 классе, предусматривающим формирование, развитие личностных качеств учащихся, принципы построения которой применимы для других учебных дисциплин.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются:

— опорой на методологию исследования творческой деятельности;

— системным подходом в анализе психологических, педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования;

— единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам исследования;

— контрольной проверкой результатов опытной работы в массовой практике школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждены:

— позитивными изменениями в личностных качествах учащихся;

— ростом интереса учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;

— преобладанием потребности в преодолении привычных образцов репродуктивного восприятия материала;

— изменением отношения к содержанию учебной информации, к процессу и результату своей мыслительной деятельности;

— преобладанием потребности в накоплении, использовании, преобразовании личностного опыта, раскрывающегося в самостоятельном поиске и нахождении собственных способов учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и полученные практические результаты были изложены автором в выступлениях на научных конференциях в 20 002 001 гг., проводимых Министерством общего и профессионального образования Ростовской области, Министерством образования Российской Федерации, Российской академией образования, Комитетом по образованию Совета Европы в г. Ростове-на-Дону, а также на научно-практических конференциях в г. Каменске-Шахтинском Ростовской области.

Распространение опыта осуществлялось при проведении «открытых встреч» для заместителей директоров школ города, руководителей методических объединений, учителейс помощью публикаций.

Выводы по Главе 2.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет утверждать:

1. Условия массовой общеобразовательной школы с традиционной системой обучения с ориентацией на воспроизведение знаний, репродуктивную деятельность учащихся не способствует изменению, развитию личностных характеристик, необходимых для проявления творческого потенциала.

2. Развитие личности ребенка возможно только при целенаправленной организации процесса обучения, специальной работе учителя, направленной на осознание, рефлексию ребенком процессуальной стороны своей деятельности, на понимание им механизмов (правил), лежащих в основе усвоения тех или иных действий, составляющих логические приемы мышления.

3. На основании проведенной работы мы смогли убедиться:

— во-первых, в важности формирования приемов логического мышления, которые являются необходимым элементом в формировании общеучебных умений, свидетельствующих об осведомленности ученика о приемах и средствах, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность, способствующих формированию, развитию и совершенствованию личностных качеств ученика;

— во-вторых, в возможности свободного оперирования ребенком усвоенными умственными действиями, обеспечивающей осмысленное, осознанное овладение научными знаниями о предметной действительности, раскрывающейся в самостоятельном поиске и создании способов учебной деятельности, отражающих его личностный, субъектный, эмоциональный опыт;

— в-третьих, в возможности применения контрольно-диагностических заданий, построенных на учебном материале в качестве ориентира, способствующего проверке освоения учеником приемов умственной деятельности, для оценки эффективности как результативной, так и процессуальной сторон обучения.

4. Проведенное экспериментальное исследование показало, что предлагаемая автором методическая система, использованная в образовательном процессе и направленная на раскрытие творческого потенциала учащихся, оказала существенное влияние на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся. Научно-методическое обеспечение процесса обучения, способствующее интеллектуальному творчеству, в полной мере содействуют развитию у учащихся основных структурных компонентов творческого потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На основе анализа существующих взглядов на специфику интеллектуального творчества актуализирована важность подготовки творческой личности, приоритетность развивающей модели, раскрыты существенные характеристики интеллектуального творчества.

Интеллектуальное творчество в контексте нашего исследования мы рассматриваем как наиболее значимое проявление творческого потенциала.

Исходя из того, что особенностей интеллектуального творчества выделяется множество и их соотношение меняется в зависимости от целей исследования мы уточняем, что в своем исследовании мы будем придерживаться мнения тех ученых которые рассматривали интеллектуальной творчество как процесс многофакторный, целостный, а в качестве важнейших составляющих выделяли две его стороны.

Первая — это мотивационная, т. е. отношение (предпосылка-потребность) к интеллектуальной деятельности,.

Вторая — это операционально-техническая, составляющей частью которой являются «метазнания» («методологические знания», «инструментарий»), а именно, особый фонд хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, необходимый для осуществления данной интеллектуальной деятельности накопление, овладение которым происходит в процессе освоения способов учебной деятельности.

Поскольку мы в своем исследовании придерживаемся мнения тех ученых, которые в качестве важнейшей, постоянной, основной, базовой составляющей творческого потенциала выделяют активность личности, активность в широком смысле слова мы связываем не с некоей абстрактной инициативностью, а с освоением ребенком способов деятельности. Именно в способах отражается самостоятельность его мышления, индивидуально-личностное восприятие мира, внутренняя («субъектная») переработка содержания знания (научного знания о предметной действительности). Самостоятельный выбор (создание) собственного способа отображения информации является важнейшей характеристикой творческого потенциала учащихся, показателем осуществления личностно-смыслового отношения не столько к изучаемому содержанию (знаниям о предметной действительности) сколько к процессу собственной мыслительной деятельности эффективность протекания которой обеспечивают «метазнания» («методологические знания»), а именно знания о последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающие овладение научными знаниями о предметной действительности.

Важности становления личностного опыта, составляющего основу развития творческого потенциала мы отводим особую роль. Личностный опыт в контексте нашего исследования представлен нами как опыт осуществления личностно-смысловых, эмоционально-ценностных отношений к общим интеллектуальным ценностям (отраженным в способах учебной деятельности). Соответственно интеллектуально-творческая деятельность есть накопление, использование и преобразование личностного опыта, раскрывающегося в отношениях, затрагивающих личные ценности и смыслы самого ребенка.

Поскольку процесс развития творческого потенциала рассматривается нами как планомерный, регулируемый, для отображения своего модельного, материально реализованного понимания, мы исходили не из некоего абстрактного представления об образовательном процессе, а из необходимости учета взаимодействия внутренних психологических механизмов развития личности и внешних способов педагогического влияния. •.

Реальность предлагаемой модели образовательного процесса подтверждается методическими, технологическими аспектами процесса актуализации, раскрепощения творческого потенциала учащихся.

Только в условиях специально организуемого обучения возможно становление субъектного опыта в творческой деятельности, опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений к общим интеллектуальным ценностям, воспитание необходимых свойств и качеств личности, определенных компетенций, являющихся показателем развития основных структурных компонентов творческого потенциала, интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер сознания ученика.

В проведенном исследовании нами не были раскрыты все аспекты рассматриваемой проблемы.

Намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы, имеющие теоретически и практически значимые аспекты. К числу теоретических проблем диссертант относит: определение характера влияния новообразований, сформированных у учащихся в процессе интеллектуального творчества в школьный период, на успешность дальнейшего обучения или профессиональной деятельностивыявление условий и границ предложенного методического подхода в массовую практику школьного обученияразработка модели образовательного процесса, которая максимально способствовала развитию и совершенствованию творческого потенциала учащихся во всех сферах деятельности.

В соответствии с концепцией, намеченной в правительственных документах по модернизации отечественного образования, возникает необходимость в разработке элективных курсов. Поскольку профильные курсы нагружены фактическим материалом, который нужно изучить («пройти»), необходимы учебные курсы, обеспечивающие пространство относительно детской самостоятельности — место, где возможно остановиться, оглянуться, обсудить, высказать свое собственное мнение, ориентированные не столько на расширение знаниевого аспекта конкретной предметной области, сколько на реализацию личностно-ориентированной направленности учебного процесса, на решение задач развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся и создание условий для расширения опыта их интеллектуально-творческой деятельности. Таким образом, к числу вопросов, требующих первоочередного рассмотрения в рамках заявленной проблемы, могут быть отнесены следующие: разработка композиции метапредметного элективного курса для старшей школы, обращенного к обучению способам рефлексии и оценки, проектированию, ориентации и самоопределению школьника в гуманитарных проблемах современного мираисследование соотношения базовых и элективных курсов, построенных на метапредметной основе. При этом в качестве приоритетов в нашем случае становится ориентация на показатели основных компонентов творческого потенциала школьника (операционально-технического, мотивационного, коммуникативного, содержательного), которые и определяют формирование личностных качеств и приобретение личностных смыслов, Что несомненно позволит существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.