Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений как фактор развития образования: Теоретико-исторический аспект

Реформирование школы в нашей стране в последнее десятилетие XX века идет противоречиво. С одной стороны, предпринималась попытка интегрироваться в мировой образовательный процесс, создать систему образования, соответствующую современным требованиям. С другой стороны, наблюдается обострение кризисных явлений в российской школе. Поэтому результаты реформ неоднозначны. С позиции сегодняшнего дня можно утверждать, что поставленные цели не достигнуты в полной мере. Это, в свою очередь, дестабилизировало, в целом, систему образования. Ситуацию, сложившуюся в российской школе, нельзя объяснить только ее внутренними проблемами. Как справедливо утверждает М. И. Мещерякова, устойчивой система воспитания и образования является только в стабильно развивающемся обществе [130, 3]. Школьные проблемы взаимосвязаны с нестабильным состоянием всего российского общества, являются его отражением.

Наряду с нерешенными задачами можно отметить позитивные проявления реформ, представленные открытием ярких, незаурядных личностей педагогов, поиском новых путей решения актуальных педагогических задач, инновационными открытиями, ростом интереса общества к проблемам школы, внешкольных учреждений, образования и воспитания и т. п. Интерес к педагогическому новаторству привлек внимание бизнеса, заинтересованного в получении прибыли. Некоторые связывают надежды с переменами в школьной жизни прежде всего с частной инициативой. Способна ли она решить проблемы образования и воспитания? Следует ли государству ограничивать свое участие в вопросах образования? Каково соотношение государственной и частной инициативы в этой области? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучить предшествующее развитие народного образования, современное состояние социальной политики государства применительно к этой сфере с позиции теоретико-исторического анализа.

В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, обеспечения социальной адаптированности молодежи в сочетании со способностью к созидательной деятельности приобретает особое значение. Существенно изменилась роль школы, которая в прошлом, когда семейная форма воспитания стала явно недостаточной, «присвоила» себе часть родительских функций. Школа, оставаясь одним из общественных институтов воспитания, чье значение трудно переоценить, осуществляя задачи систематического образования и подготовки детей к жизни, тем не менее испытывает определенные трудности в осуществлении своих функций.

В Советском Союзе сформировалась определенная воспитательная система, включающая в себя государственные и негосударственные учреждения, в которой активная роль отводилась школе, в той или иной степени решавшей стоящие перед ней задачи. Ее разрушение привело к тому, что школа утратила свою ведущую роль в воспитании детей, и на первый план вышли, в основном, образовательные задачи, а семья в этой ситуации оказалась не способной постоянно опекать ребенка, так как не имела надлежащих условий.

Сто — сто пятьдесят лет тому назад большая часть населения России относилась к крестьянскому сословию. Упорный труд на земле обеспечивал существование людей. Невысокий уровень земледелия компенсировался количеством рабочих рук, родители вместе с детьми добывали средства для жизни. Поэтому воспитание младших поколений осуществлялось старшими через труд, непрерывно, так как работа и дом были нераздельны. Родители постоянно опекали своих детей, являлись конкретным примером для них. Дети, в свою очередь, имели возможность видеть своих родителей как кормильцев, добытчиков, вносивших главный вклад в достаток семьи. У них развивалось чувство уважения к отцу, матери, старшим.

В индустриальном обществе семья утратила свою производственную функцию. А это, в свою очередь, сказалось на отношениях детей и родителей, изменении условий воспитания в целом, а не только семейного. Даже если взрослые захотели бы опекать каждый шаг своих детей из личных побуждений, это было бы практически невозможно, т.к. родители и дети проводят большую часть времени раздельно — на работе, во время досуга и т. д. Теперь главную роль в воспитании молодежи стали играть деятельность общественных институтов, и прежде всего, школа.

Еще не так давно, перечисляя достижения социализма в нашей стране, среди прочих называлось всеобщее обязательное среднее образование. Что касается среднего и обязательного, то, безусловно, оно было институировано в советскую эпоху. А всеобщее начальное создано до того, как были приняты первые декреты Советской власти, в том числе и о школе, которая организовывалась не на пустом месте, на что обращали внимание В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др. Фундаментом явилась народная школа, созданная при непосредственном участии местных органов власти — земств. Местное самоуправление называют еще муниципалитетами.

Вопрос о всеобщей грамотности, как отмечал В. П. Вахтеров, поднимался неоднократно, начиная с XVIII века. Тем не менее, он не был позитивно решен. Главная причина тому — крепостное право, тяготевшее над народом. Это стало возможным только после 19 февраля 1861 г.

В российской истории 60−70-е гг. XIX в. прошли под знаком реформ, начало которым положил Манифест Александра II и «Положение о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости», согласно которым дворянское сословие «добровольно пожертвовало» отмену крепостного права. Эти правовые акты создали качественно новую экономическую, политическую и социальную ситуацию. Миллионы бывших крепостных обрели личную свободу, хотя на определенный срок сохранялись временнообязанные отношения до выкупа земли крестьянами в полную собственность.

В дореформенный период исполнение законов в отношении крестьян, составлявших подавляющее большинство населения, возлагалось на поместное дворянство. Теперь же, когда крестьяне юридически стали свободными, встал вопрос о новом порядке государственного управления, создании его новых органов на местах.

1 января 1864 г. император Александр II утвердил закон о земстве, согласно которому создавалась система земских учреждений для «заведования делами, относящимся к местным нуждам и пользам». В их ведение входило управление местным хозяйством, народным образованием, медицинским и ветеринарным обслуживанием, общественное призрение и т. д.

Земские органы являлись выборными. Для избрания земских депутатов — гласных — отбирались выборщики поровну от каждого из трех основных собраний — курий: от землевладельцев, городских собственников предприятий или домов, представителей крестьянских обществ, предварительно выдвинутых на волостных сходах. И все эти выборщики избирали земских гласных (от 10 до 96 по уездам и от 15 до 100 по губерниям).

Выдвигавшиеся на три года гласные уездных и губернских земских собраний созывались обычно один раз в год на сессии. Постоянные органы — уездные и губернские управы — избирались из состава гласных земских собраний тоже на три года. Управа состояла из председателя и нескольких членов (до шести), которые получали жалование по решению собрания. Гласные никакого вознаграждения за свою деятельность не имели.

Земства явились одним из первых всесословных представительных институтов в условиях абсолютной монархии. Изучение их истории помогает представить процесс развития экономики, демократических институтов, социальной политики и т. д. как путь развития, в определенной мере свободный от излишней централизации.

Задачи, которые сегодня относят к области социальной политики, непосредственно входили в сферу деятельности земских учреждений. Социальная политика в то время трактовалась как преобразование «общественного строя в интересах тех классов, которые принимают главное участие в создании национального богатства» [241, 72]. В нее включали «совокупность мер, преследующих цель улучшения экономического, политического и духовного положения рабочих классов» [241, 73]. В то же время она рассматривалась как средство государственного управления, поддержания общественной стабильности, с помощью которой предотвращались бы негативные тенденции, неблагополучие в обществе. Альтернативой этому была только классовая борьба, попытки преобразования общества революционным путем. Деятельность в области образования, в целом, имела четкую социально-политическую направленность.

Первое в истории России губернское земское собрание состоялось в Самаре. Оно открылось 28 февраля 1865 г. Создание и становление земских учреждений в Самарской губернии, включавшей в себя в тот период части территорий современных Оренбургской, Самарской, Саратовской и Ульяновской областей, происходило в своеобразных условиях. Здесь интенсивно шло развитие сельского хозяйства, особенно в южных уездах, по так называемому фермерскому типу. Были достаточно высокие темпы промышленного развития, высокая степень концентрации производства. По этим показателям Самару сравнивали с Чикаго. За полвека население губернского города (с 1864 г.) выросло в 5,5 раз. Все это существенно повлияло на характер деятельности земств и делает интересным для исследователя изучение особенностей их функционирования.

Деятельность земских учреждений способствовала бурному развитию народного образования, что проявилось, прежде всего, в значительном увеличении числа народных школ. Уполномоченные решать проблемы местного населения земцы постепенно пришли к осознанию того, что обеспечить подъем благосостояния граждан, рост промышленного и сельскохозяйственного производства, ремесел, торговли, социальное развитие невозможно без просвещения народа. Этим можно объяснить то внимание, которое они, по прошествии времени, стали уделять народной школе. Поэтому деятельность земских учреждений можно рассматривать не только как чисто просветительскую, но и преследующую важные общественные цели, как социально-педагогическую.

Нечто подобное наблюдалось и в большинстве европейских государств, в США. Правда, по мнению Дж. Гутека и А. Мейера, системы народного образования в европейских странах были в большей степени централизованы, нежели в Англии, а также в США [261- 273]. В.

Великобритании, согласно закону об образовании, принятом в 1870 г., страна была разделена на учебные районы, находившиеся под юрисдикцией местных властей. При всем своем несовершенстве он, тем не менее, «дал громадный толчок» для развития народного образования [261, 291]. Во Франции, в соответствии с законом о начальном образовании 1833 г., каждая коммуна была обязана открыть государственную начальную школу, финансировать ее [261, 307].

Опыт земской деятельности интересен для современных исследователей и потому, что она осуществлялась в эпоху реформ, вызванных кризисом общества, экономики, политики,' власти. Реформы государственного управления, его децентрализация были направлены, в том числе, и на проведение эффективной социальной политики. Именно земства явились тем первым представительным институтом, который наиболее полно отражал интересы общества.

В отечественной исторической литературе нашли освещение различные аспекты деятельности земств: в частности, подготовка и проведение земских реформ (В.В.Гармиза, П. А. Зайончковский, Л. Г. Захарова, Е. Н. Кузнецова и др.) — земское самоуправление (Г.А.Герасименко, В. А. Надрова, Н. М. Пирумова и др.) — история Самарского земства (Н.А.Арнольдов, Н. Л. Хайкина и др.).

Роль земств в развитии народного образования была показана в работах дореволюционных исследователей — Е. А. Звягинцева, Д. Д. Лобанова, С. В. Рождественского. Тенденции развития образования и школьной системы во второй половине XIX — начале XX века рассматривались позднее в трудах Ш. И. Ганелина, Г. Е. Жураковского, Е. Н. Медынского Ф.Г.Паначина, В. З. Смирнова и др.

Тем не менее в этих работах не достаточно уделено внимания участию земств в разрешении социальных проблем образования. В основном перечисляются сферы их деятельности, называются проводимые мероприятия без должного анализа. С этой позиции интересно проследить, как намечались и проводились в жизнь соответствующие решения, каким образом вносились в них коррективы, как оценивалась результативность предпринимаемых мероприятий, каким образом они влияли на положение различных групп населения.

В силу этих причин, а также потому что Самарский край является малой родиной автора, он считает необходимым изучить деятельность Самарского земства и его учреждений. Автора заинтересовало то, каким образом земство участвовало в развитии народного образования, разработке и проведении в жизнь соответствующих решений. Важным он считает также определить основные направления деятельности Самарского земства в области просвещения и способы реализации принимаемых программ.

Необходимо показать понимание сущности социальной политики в области народного просвещения применительно к тем условиям, когда функционировали земские учрежденияохарактеризовать деятельность земских учреждений Самарской губернии в решении различных школьных проблемвыявить методы работы земских учреждений, направленных на развитие образованияизучить проблему профессионального образования, подготовки специалистов для земских учрежденийучебных, медицинских и т. п.

В советской педагогической науке основное внимание уделялось общественному воспитанию, прежде всего в школе, других учебно-воспитательных учреждениях, коллективе, общественно-политических организациях. Семейное воспитание рассматривалось как дополнение к общественному. В связи с этим определялись цели, задачи и содержание педагогической деятельности.

В философии деятельность рассматривается как специфический, присущий человеку способ отношения к миру. Она представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует окружающий мир, делает сам себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления окружающего мира — объектом своим деятельности. Человек не просто взаимодействует со своим окружением, а постоянно включает его в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира является предпосылкой и условием для самоизменения человека.

Категория «деятельность» получила свою интерпретацию в психологии. С. Л. Рубинштейн определил деятельность как активность субъекта, направленную «на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры». Ее элементами являются действия или поступки, основанные на побуждениях, мотивах, преследующих определенную цель. Он выделил два вида деятельности — практическую и теоретическую.

Свойствами деятельности являются ее постоянная связь с определенной потребностью, которая стимулирует активность субъекта в определенных условиях, детерминированность деятельности человека внешним миром (В.В.Давыдов) — ее мотивированность (А.Н.Леонтьев) — ее социальный характер (0.А.Никуленко). А. В. Петровский наиболее важным свойством деятельности считает созидательный характер, рассматривая ее в качестве основного пути, единственно эффективного способа формирования личности.

В педагогике деятельность рассматривается как основная составляющая воспитательного процесса, главный источник формирования социально приемлемых качеств личности. Среди многообразия различных видов деятельности, которую можно понимать как работу, занятие в какой-либо области, выделяют педагогическую деятельность.

Макаренко определял воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. «Истинная сущность воспитательной работы, — утверждал он, — заключается. в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. .Руководить этой жизнью, организовывать ее и будет самой ответственной вашей задачей» [125, 64−65].

И.Ф.Козлов обращал внимание на практическую сторону педаго гической деятельности, сознательный, целенаправленный характер. Ее субъектами являются родители, учителя, школы, другие воспитательные учреждения, осуществляющие руководство процессом воспитания детей. И. Ф. Козлов выделил волевой аспект педагогической деятельности, которая есть ни что иное как «сознательное вмешательство людей в процесс воспитания детей». Она включает в себя управление и руководство этим процессом, его организацию в соответствии с теми целями, к достижению которых стремятся люди и учреждения, осуществляющие воспитательную работу [94, 43].

С точки зрения Б. Т. Лихачева, педагогическая деятельность является особым видом общественно полезного труда взрослых людей. Главными ее особенностями, по его мнению, являются сознательная направленность на подготовку молодежи к жизни, осуществляемую в определенных условиях и соответствующею экономическим, политическим, нравственным и эстетическим целям [115, 273].

Понятие «педагогическая деятельность» Р. П. Скульский связывает с профессиональной работой учителя «по реализации учебного процесса» [198, 18]. Основными ее функциями он считает конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. В число специфических функций деятельности учителя относит информационную, воспитательно-развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую [198, 22]. По его мнениц, педагогическая деятельность является чрезвычайно сложной и не поддается алгоритмизации, т. е. «ни теоретически, ни тем более практически невозможно описать каждый шаг учителя, каждое его действие, дать рецепты на все случаи жизни» [198, 26].

По мнению членов авторского коллектива «Основы педагогического мастерства», своеобразие педагогической деятельности связано со спецификой ее цели. Главными особенностями ее они считали социальную обусловленность деятельность педагога, т.к. цель его работы определяется обществом. Социальное значение ее проявляется в том, что воспитатель обеспечивает преемственность поколений, включение молодежи в систему социальных отношений, создает возможность для реализации потенций человека в овладении общественным опытом. Педагогическая деятельность также имеет управленческий характер, подразумевая управление деятельностью учащихся [153, 7−8].

Следует согласиться с теми, кто не ограничивает ее пределы только рамками школы, образовательно-воспитательными задачами. Педагогическая деятельность социально обусловлена и имеет общественную направленность. Педагогика по своей сути социальна, так как воспитание осуществляется в определенных общественных условиях. Необходимость изучения социальных аспектов воспитания явилось причиной выделения в педагогической науке особого направлениясоциальной педагогики, объектом исследования которой является социальное воспитание, определяемое А. В. Мудриком «как планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации» [132, 229]. Необходимые условия создаются в процессе взаимодействия субъектов — социальных, групповых и индивидуальных. Социальное воспитание осуществляется в относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных сферах образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи человеку.

В этом контексте работу педагога в условиях социальной среды можно рассматривать как социально-педагогическую деятельность. Деятельность — понятие многоаспектное. Она определяется не только как работа, занятие в какой-либо области, но и как работа каких-либо органов, учреждений. Деятельность общественных институтов, направленная на решение воспитательных задач, приносящих общественную пользу, можно рассматривать как социально-педагогическую.

Идеи социальной педагогики получили развитие в трудах Ж. —Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И. Г. Гербарта, А. Дистервега М.Монтессори и др. Социально-педагогиченское направление в отечественной педагогике представлено Л. Н. Толстым,.

A.С.Макаренко, С. Т. Шацким, В.Н.Сорокой-Росинским, А. П. Пинкевичем,.

B.А.Сухомлинским и др.

Социальная педагогика, будучи отраслью педагогической науки, обладает своей спецификой. В традиционной педагогике цель воспитания заключается в подготовке человека к жизни, к труду, в формировании личностных качеств, соответствующих конкретным общественным условиям. Но жизненные обстоятельства не всегда благоприятствуют задачам воспитания. В подобных случаях необходимы преобразования социальных условий, позволяющих преодолеть кризисные ситуации, сформировать среду, соответствующую целям воспитания. Подобную ситуацию Г. Н. Филонов охарактеризовал как «приближение социума к личности» посредством разработки социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, оказывающих поддержку семье, учебно-воспитательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности [231, 37−38]. В этом случае социальная педагогика приобретает важную социальную функцию.

Социально-педагогическая деятельность не ограничивается рамками школы, подобно тому как и воспитание не прекращается за школьным порогом. Социальные условия воздействуют на развитие личности ребенка, на воспитание. В кризисные, переходные периоды возникают острые противоречия между процессом развития личности и системой традиционного воспитания, обусловленные динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитанияснижением роли традиционных образовательно-воспитательных учреждений и невосполненностыо их деятельностью других институтов общественного воспитанияпотребностью развития личности ребенка в условиях семьи, являющихся наиболее благоприятными, и отсутствием традиций семейного воспитания, надлежащих условий для этого.

Разрешить эти противоречия в значительной мере способно, на наш взгляд, развитие системы социально-педагогических учреждений, призванных защищать интересы ребенка, содействовать созданию необходимых условий для его развития, оказывающих содействие семье, школе, другим учреждениям в воспитании детей. Опыт подобной деятельности имел место в отечественной истории. Социально-педагогическая деятельность широко представлена в социальных программах зарубежных государств. Здесь накоплен большой опыт, представляющий научный и практический интерес в связи с формированием системы социально-педагогической работы с детьми, семьей.

Обращение к особенностям социально-педагогической деятельности, основанной на учете социальных факторов развития личности ребенка, привело нас к плодотворной в научном и практическом отношениях традиции рассматривать воспитание в рамках институтов социального воспитания — семьи, школы, других социально-педагогических учреждений (В.П.Вахтеров, В. И. Водовозов, Н. И. Ильминский, Н. И. Иорданский, Е. Г. Кагаров, П. Ф. Каптерев, В. П. Кащенко, Н. А. Корф, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, Д. И. Менделеев, П. Наторп, А. Н. Острогорский, С. А. Рачинский, Б. Саймон, Д. Д. Семенов, П. Соколова, В. Я. Стоюнин, Д. И. Тихомиров, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.).

Изучая различные воспитательные факторы, педагогика стимулирует соответствующую деятельность общества. При этом педагогическая теория опирается на кардинальные философско-социологические (В.Ф.Асмус, М. М. Бахтин, Р. Г. Гурова, Э. В. Ильенков, П.А.Сорокин) и психологические (Б.Г.Ананьев, В. М. Бехтерев, М. И. Буянов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, З. Ма-тейчек, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л.М.Фридман) положения.

Разработке методологических, теоретических и методических основ воспитания посвящены труды Е. П. Белозерцева, В. Г. Бочаровой, Г. Н. Волкова, Б.3.Вульфова, О. С. Газмана, В. И. Гинецинского, В.М.Ко-ротова, Б. Т. Лихачева, Н. М. Магомедова, А. В. Мудрика, Г. Н. Филонова и ДР.

Вопросы социально-педагогической деятельности, ее задач, содержания, форм и методов, подготовки специалистов для этой сферы отражены в работах В. Н. Гурова, М. П. Гурьяновой, В. Д. Семенова (аспект взаимодействия школы и социальной среды, социально-педагогическая работа в школе), Д. Варга, Г. Данаилова, К. П. Королевой (проблемы семейного воспитания), А. И. Кочетова, Н. Н. Верцинской (социальные аспекты трудновоспитуемости) В. Н. Келасьева (профессиональный отбор и подготовка — социальных педагогов) и др.

Анализ зарубежной литературы по вопросам социальной политики, направленной на защиту интересов детей и семьи, ее правовых основ (И.Амоако-Аддо, М. Болстад, М. Весгаард, С. Стьерно и др.), теории и практики социально-педагогической работы (Л. Берри, М. Готтесманн, Т. Гринде, К. Кеннан, В. Лоренц, Г. Майер, П. Марш, Дж. Триселиотис, Г. Хаген, С. Шлетте и др.), социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений (Ф.Кьелберг, Э. Пейдж, Л. Шарп и др.), социальной работы с семьей, подготовки специалистов в этой области (Л.Белл, Б. Саймоне, К. Морган, О. Тутведт, Л. Шульман, Л. Янг и др.) способствовал пониманию сущности социально-педагогической деятельности в условиях современного индустриального общества, ее целей, задач и содержания.

С учетом выше сказанного проблема исследования заключается в необходимости выявить ведущие тенденции и определить условия развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в области образования и социально-педагогической работы с детьми. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — социальная деятельность муниципальных учреждений как органов местного самоуправления.

Предмет исследования — процесс становления и развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.

Задачи исследования:

— выявить исторические корни и общественные потребности возникновения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

— выявить конкретно-исторические аспекты социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

— дать конкретно-исторический анализ, сформулировать общие теоретические позиции концепций (тенденций) развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России во второй половине XIX — начале XX в.;

— раскрыть систему социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

— разработать основную концепцию, исходные позиции и принципы социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в современных условиях.

В исследовании выдвинуты следующие предположения:

— социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений развивает общественно-демократические начала в области образования, способствует созданию условий для более полноценного развития и воспитания;

— социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений играет важную роль в жизни общества, способствует созданию условий для более полноценного развития, воспитания молодежи. Она включает в себя различные общественные институты, выполняющие определенные функции;

— становление и развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений во многом зависит и определяется конкретными историческими условиями, общественными потребностями, национальными, этническими и культурными традициями;

— социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений способствует решению не только образовательно-воспитательных задач, но также способна предупреждать развитие неблагоприятных проявлений, предупреждать развитие социального неблагополучия;

— развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений обеспечивается активным участием общества, государства, его институтов в этом процессе, прежде всего учреждений муниципального уровня, наиболее близко расположенных и соприкасающихся с проблемами населения, способными в максимальной степени учитывать потребности граждан;

— условиями, обеспечивающими осуществление задач социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, являются разработка ее правовых основ и подготовка специалистов, обладающих соответствующей квалификацией.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения антропологической философии о диалектической взаимосвязи процессов и явленийо ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности, а также основные принципы конкретно-исторического анализа. В основе концепции исследования лежит положение о том, что социальные факторы во многом определяют развития ребенка, способны оказывать стимулирующее воздействие.

В ходе исследования осмысливались:

— подходы к проблеме социального развития личности, взаимозависимости и взаимообусловленности развития и воспитания (В.М.Бехтерев, П. П. Блонского, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинда, А. Мас-лоу, З. Матейчек, Ж. Ж. Руссо, Ж. Ж. Пиаже, С. Т. Шацкий и др.);

— результаты социально-педагогической деятельности земских учреждений в России (Ш.И. Ганелин, Г. Е. Жураковский, Е. А. Звягинцев, Д. Д. Лобанов, Ф. Г. Паначин, С. В. Рождественский В.3.Смирнов и др.);

— выводы о влиянии социально-политических, экономических, идейно-педагогических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности земств (В.П.Вахтеров, Н.И.Ильминс-кий, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Д. И. Менделеев, А. Н. Острогорский, С. А. Рачинский, В. Я. Стоюнин Д.И.Тихомиров, Л. Н. Толстой, К.Д.Ушинс-кий и др.);

— основные принципы взаимосвязи задач социально-педагогической деятельности и задач социального воспитания (В.Г.Бочарова, Б. З. Вульфов, В. Н. Гуров, М. П. Гурьянова, В. Д. Семенов, А. В. Мудрик и др.);

— научные факты, относящиеся к определению места и роли социально-педагогической деятельности муниципалитетов в современном обществе (М.Готтесманн, Т. Гринде, Ф. Кьелберг, В. Лоренц, Г. Майер, Дж. Триселиотис, Г. Хаген, С. Шлетте Л.Шульман и др.).

Методы и база исследования. В работе использован комплекс методов, определяемый целью исследования, его задачами: теоретический анализ, в том числе сравнительносопоставительный и ретроспективный, на основе изучения философской, социально-политической, психолого-педагогической литературы по теме исследованиясистематизация и обобщение исторических фактовтеоретический синтезмоделированиемонографическое изучение практики социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, как современных, так и земскихопрособобщение независимых характеристиквыявление тенденций развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. В процессе исследования осуществлялось длительное наблюдение деятельности муниципальных социально-педагогических служб, социальных педагогов в Норвегии.

Автор изучил и проанализировал государственные акты, определявшие порядок деятельности земств и их учрежденийизучил и проанализировал документы Самарского губернского и уездных земств, относящихся к социальной сфере (прежде всего отдела народного образования, а также врачебно-санитарного, продовольственного, оценочно-статистического, эпидемического, книжного, страхового отделов), из собрания Государственного архива Самарской области (здесь и далее ГАСО), специальную литературу, материалы периодической печати, другие публикации по проблеме.

Этапы исследования. 1982 — 1989 гг. Знакомство с теорией и практикой процесса воспитания в школе, педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве учителя, классного руководителя. Накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования убеждений школьников средствами массовой информации.

1990 — 1993 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и разработка модели социально-педагогической деятельности учебно-воспитательного заведения. Изучение исторического опыта деятельности земских учреждений в развитии образования. Сравнительный анализ педагогической эффективности различных воспитательных систем.

1994 — 1996 гг. Теоретическое осмысление предшествующей работы. Углубление в зарубежный опыт организации социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. Сравнительный анализ различных форм социально-педагогической деятельности, их обусловленности конкретными условиями. Разработка программ подготовки специалистов в области социальной педагогики.

1997 — 1998 гг. Систематизация, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— вскрыта специфика социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

— проанализирована и оценена деятельность земских органов власти в развитии народного образования, благотворительных заведений для детей;

— раскрыты механизмы деятельности земства, с помощью которых вносились коррективы в их работу, оценивалась результативность мероприятий, влияние их на положение различных групп населения;

— выявлены сходства и различия в развитии социально-педагогических учреждений в России во второй половине XIX — начале XX века и в Норвегии;

— описана и критически осмыслена современная система социально-педагогической деятельности;

— установлено, что социально-педагогическая деятельность общества способствует развитию самоуправления, позитивным изменениям не только в сфере образования, но и в общественной жизни в целом.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив развития российской общеобразовательной школы. Исследование в целом способствует развитию системного педагогического мышления, что важно в нынешних условиях социально-педагогической действительности. В этом ракурсе полезным окажется описание конкретно-исторической практики, рассматривающей развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.

Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке современных моделей социально-педагогических служб, использованы в качестве рекомендаций органам местного самоуправления. Они помогут освоению опыта успешной деятельности учреждений, отвечающих за благополучие детей, создание социальных условий для их полноценного развития.

Материалы диссертации используются в процессе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов народного образования и социально-педагогических учреждений, при разработке лекционных курсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системно-историческим подходом к решению поставленной проблемыприменением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логикерепрезентативностью изучения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России и за рубежомсопоставление результатов отечественной и зарубежной моделей муниципальных социально-педагогических учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту: — социально-педагогическая деятельность земских учреждений способствовала развитию народного образования, являлась предпосылкой общественного развития;

— анализ исторического развития народной школы в России, созданной земством, позволяет увидеть тенденции, перспективы развития народного образования, основанного на принципах всеобщности, доступности;

— социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений в современных условиях не ограничивается только рамками учебно-воспитательных учреждений, она распространяется на все сферы жизни ребенка, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания;

— обоснование гипотетической концепции и модели социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

— социально-педагогическая деятельность имеет гуманистическую направленность, так как ее основным принципом является обеспечение интересов ребенка наилучшим образом;

— основанием социально-педагогической деятельности является правовая база и подготовка специалистов в этой области.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программу подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика» в Самарском государственном университете, использования на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образованияв ходе семинаров по проблемам социально-педагогической работы для преподавателей школ, специалистов учреждений, относящихся к ведению Самарского городского комитета по вопросам семьив ходе докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях, семинарах по проблемам социально-педагогической работы с детьми и семьей, проводившихся в 1985 — 1997 гг. (Куйбышев, Самара, Москва, Санкт-Петербург, Пенза, Коломна, Осло, Зальцбург, Гонконг, Иерусалим).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии СамГУ, на ежегодных научно-практических конференциях (Самара). На основе результатов исследования разработаны программы спецкурсов, используемые в учебном процессе Самарского госуниверситета. Самарского института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений является неотъемлемой частью жизни современного общества. Ее становление осуществлялось постепенно, от благотворительности к планомерности и систематичности, подкреплялось законодательно и организационно. Сравнивая развитие земской деятельности в области образования, детской благотворительности, которая осуществлялась на рубеже XIX — XX веков, с историей и современным состояние социально-педагогической деятельности муниципалитетов в Норвегии, мы можем сделать вывод о том, что по своей сути они идентичны.

В истории любые аналогии опасны: «в одну и ту же воду нельзя войти дважды». Так невозможно повторить в точности опыт предшествующих поколений, как и перенести его во внешне схожую, но качественно другую историческую эпоху. Тем не менее, несомненна необходимость изучения своего исторического наследия, традиций, в частности, социально-педагогической деятельности, ее теории и практики, для того чтобы показать, как она осуществлялась, какие принципы были положены в ее основу, как развивалась. Сравнивая отечественный и зарубежный опыт, можно увидеть общие подходы, закономерности развития, сделать для себя определенные выводы.

В работе показаны огромные возможности муниципальных учреждений в организации социально-педагогической деятельности. Предпринята попытка через призму Самарского земства выйти на общемировые проблемы, показать, что земство не было случайным явлением в российской действительности, что его деятельность была обусловлена теми изменениями, которые происходили во всем цивилизованном мире. Показана преемственность между педагогическими идеями и социально-педагогической деятельностью земских учреждений, с одной стороны, и социально-педагогической деятельностью современных аналогов земских учреждений — муниципальных учреждений за рубежом с другой. Развита идея обусловленности современных преобразований в российской действительности, в российской социальной педагогике отечественными, в первую очередь, традициями.

Социально-педагогическая деятельность требует пристального внимания со стороны не только педагогов, но и всего общества, государства, его органов власти — центральных и местных. Эта деятельность, в сочетании с другими направлениями государственной политики является отражением степени благополучия общества, его стабильности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Реформы 60-х гг. XIX в. создали условия для кардинальных перемен в жизни российского общества: в сферах экономики, политики, управления, что оказало стимулирующее воздействие на деятельность земств в области образования. Они создали массовую народную школу, явившуюся основой для развития системы образования. Процесс школьного строительства привел к эволюции во взглядах на образование и организацию школьного дела.

2. Результатом преобразований стало формирование нового сознания — идеологии общественной пользы. Первоначально земцы относились к школам как к чему-то второстепенному, поэтому их просветительская деятельность носила благотворительный характер. Со временем их взгляды претерпели изменения, они убедились в том, образование является делом общественно необходимым, его организацией стали заниматься систематично и планомерно. Вначале земства выделяли небольшие субсидии крестьянским обществам на школы, потом перешли к самостоятельному финансированию, сохраняя до определенной поры участие населения в затратах на содержание школ, на обучение детей. С течением времени участие населения ослабло, и в конце концов земские школы стали бесплатными.

3. Образование стало общедоступным, была подготовлена почва для проведения в жизнь принципа всеобщего обучения. Земства сумели воплотить в жизнь идею низшей общеобразовательной школы, сделали первое, но весьма важные шаги в сложной работе по созданию системы всеобщего начального образования. Были разработаны содержание и методики обучения в земских школах. Осуществление в земских народных школах принципов всеобщности и доступности образования обеспечило детям возможность учиться, независимо от их имущественного и социального положения. Тем самым значительно расширились интеллектуальные ресурсы общества в целом, т.к. выравнились возможности детей в получении образования.

4. Земские учреждения способствовали развитию разнообразных форм образования в интересах различных групп населения, проявили инициативу в развитии внешкольных культурно-просветительных заведений для детей и взрослых (библиотеки, избы-читальни, театры, клубы и т. п.).

5. Земства создали на подведомственных им территориях учреждения социальной опеки над детьми-сиротами, которые до той поры действовали в столичных городах и крупных административных центрах, заложили правовые основы для усыновления сирот или передачи их в семьи на воспитание.

— 293.

6. Земства сыграли важную роль в подготовке учительских кадров, в подъеме общественного престижа профессии педагога, в повышении критериев к профессиональным и личным качествам учителей. От учителя требовались не только владение дидактическими умениями, но также предъявлялись требования к его общей культуре. Положение сельского учительства существенно изменилось.

7. Земская деятельность в области образования носила демократический характер, так как способствовала тому, чтобы образование из элитарного стало общедоступным для каждого ребенка, независимо от пола, вероисповедания, национальных признаков, языка и т. д. Демократический характер земской деятельности проявился в системе управления школами, когда привлекалась инициатива населения, учительства. Проявлением демократических начал земской школы явилось предоставление права женщинам заниматься педагогической деятельностью наряду с учителями-мужчинами.

8. В системе отношений «семья — общество» земские школы выполняли вспомогательную функци, оказывая помощь семье в воспитании детей, так как основные обязанности лежали на родителях.

9. Современный семейный уклад, традиции воспитания в значительной степени отличаются от тех, какими они были в период земской деятельности. Воспитанием детей в то время, в основном, занимались родителишкола выполняла вспомогательную функцию, предоставляя возможность получить образование. Изменение социально-экономических, политических условий оказало воздействие на соотношение семейного (частного) и общественного воспитания. Доминирующие роли стали играть государство, его институты, и прежде всего школа.

10. Педагогические проблемы не сводятся только к школьным, которые, в свою очередь, являются производными от других, связанных прежде всего с тем, в каких условиях живут и воспитываются дети, как обеспечиваются необходимые условия для их нормального развития. Такими возможностями обладает семейное окружение, поэтому акцент делается на необходимости сильной семейной политики, которая обеспечивается законодательством, финансовыми средствами, организационными мероприятиями. При наличии нормальных условий для полноценного развития ребенка многие проблемы разрешаются сами по себе (такие, как неуспеваемость, недисциплинированность, педагогическая запущенность).

И. Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений в современных условиях не ограничивается рамками образовательно-воспитательных учреждений, она распространяется на все сферы жизни ребенка, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания. Ее общественная значимость определяется гуманистической направленностью, так как основным принципом деятельности социально-педагогических учреждений является обеспечение интересов ребенка наилучшим образом, а также тем, какое внимание уделяется ей государством, начиная от районных муниципалитетов и кончая центральными учреждениями, обществом в целом. Общественное признание нашло свое отражение в правовом обеспечении этого вида деятельности, в том внимании, которое уделяется подготовке специалистов в этой области.

12. Современные зарубежные модели социально-педагогической деятельности строятся на принципах социальной защиты человека от неблагополучия, т.к. проблемы создаются социальной необустроенностью человекагарантии прав ребенка на нормальное развитиеподдержки семьи, с целью создания условий для его воспитания и роста. Во многих западноевропейских странах государственный сектор занимает доминирующие позиции в развитии социально-педагогической сферы. В России наблюдается обратная тенденция: ограничение участия государственных учреждений, попытки переложить проблемы, связанные с воспитанием, обучением детей, на их семьи. Хотя, как учит история, образование развивается там и тогда, когда государство инвестирует в него значительные средстваи чем больше вкладывается средств, тем выше отдача. Ограничения приводят к существенным издержкам.

13. Социально-педагогическая деятельность в современных условиях, помимо воспитательных задач, выполняет важные общественные функции — способствует предупреждению неблагополучия, в значительной степени стабилизирует общество. Она является важной составной частью социальной политики современных государств, которая нацелена на создание условий для полноценного развития ребенка. Она отличается своеобразием национальных традиций, экономических и социальных условий.

14. Социально-педагогическая деятельность включает в себя деятельность различных учреждений, предоставляющих различные услуги ребенку, семье: образование, здравоохранение, социальная помощь и т. п. Координатором, обеспечивающим междисциплинарное, межотраслевое взаимодействие разных служб, является муниципалитет. Необходимость в такой координации объясняется многоаспектностью социальных проблем, необходимость комплексного их решения, т.к. разрозненные усилия не дают того положительного результата, который достигается объединенными усилиями.

15. Основные положения концепции социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений могут быть представлены следующим образом:

— деятельность муниципальных учреждений регулируется законодательством, носит ярко выраженную социальную направленность, содействует повышению жизненных стандартов, в том числе посредством развития образования, социальной поддержки детства и семьи;

— социально-педагогическая деятельность осуществляется муниципальными учреждениями, которые наиболее тесно соприкасаются с проблемами населения, имеют возможность учитывать их наиболее полно и достаточно оперативно реагировать на общественные потребности. Она связана с жизнью детей и обеспечивает их жизненные перспективы;

— развитие образования, социальных программ по защите детства и семьи обеспечивает финансовая и материальная поддержка со стороны муниципалитетов, других государственых учреждений. Таким образом население имеет широкий доступ к общественным благам, предоставляются равные возможности в получении образования, социальных услуг. Государственный сектор, в состав которого входят и муниципальные учреждения, имеет доминирующее значение в сфере образования;

— ведущим принципом социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений является принцип универсальности в сочетании с адресной поддержкой;

— оптимизация социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений достигается за счет участия граждан в обсуждении местных проблем, создания при муниципальных учреждениях комиссий по вопросам образования, социальной опеки детства, включающие в себя представителей населения, специалистов.

16. Успех социально-педагогической деятельности обеспечивается деятельностью специалистов в этой области. Без наличия подготовленных кадров невозможно обеспечить предоставление качественных услуг образования, социальной помощи ребенку и семье. По мере развития социально-педагогической деятельности государство, муниципалитеты в большей мере инвестировали подготовку специалистов.

Безусловно, исследование не претендует на полную завершенность и нуждается в дальнейшей разработке, изучении таких проблем, как деятельность социально-педагогических учреждений, прежде всего в сфере социальной опеки детства, социальной поддержи семьи, социально-педагогическая деятельность учреждений образования, проблемы подготовки специалистов в области социальной педагогики.

Проведя исследование, мы пришли к выводу о том, что социально-педагогическая деятельность, являясь частью педагогической деятельности, обеспечивает наиболее оптимальные условия развития ребенка, системы образовательно-воспитательных учреждений. Социально-педагогическая деятельность способствует формированию нового отношения к педагогической деятельности в целом. Она начинает пониматься обществом как важная общественная функция, которая не только потребляет средства, но и создает определенные социальные блага, социальные услуги, является наиболее выгодной инвестицией.