Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности

Педагогическая система как органическая часть общественного организма выполняет определенный социальный заказ. Поскольку такой заказ меняется с каждым этапом развития общества, то педагогическая система вынуждена определенным образом перестраиваться. Однако по своей сути она достаточно консервативна (в большой мере это оправдано) и стремится сохранить свою целостность, методологию, теорию, методику, сложившийся уклад жизни (А.А.Вербицкий), традиции, дидактические закономерности и принципы. По мнению Н.й.Чуприковой, консерватизм педагогики выражается и в том, что «педагогическая практика все же в основном базируется. на интуитивных прозрениях, искусстве и эмпирическом опыте ее выдающихся представителей». В настоящее время сложились объективные предпосылки для качественного прорыва к новым технологиям обучения и воспитания. В числе этих предпосылок — потенциал целого ряда направлений исследований, разработанных в психолого-педагогической науке и многообразный опыт педагогических инноваций.

В современной литературе представлен целый ряд инновационных подходов, имеющих развитые или достаточно продвинутые психолого-педагогической основы. К ним можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. И. Ильясов и др.)" проблемное обучение (Й.Я.Лернер, А. Й. Матюшкин, М.й.Махмутов, Т. В. Кудрявцев Б. Оконь и др.), развивающее обучение (Л.В.Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), активное обучение (Ю.С.Арутюнов, Н. В. Борисова, В. М. Ефимов, В. Ф. Комаров, А. А. Соловьева и др.), новые информационные технологии, личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя), проективное образование (Г.Л.Ильин) и ДР.

Одним из перспективных в плане повышения качества профессионального образования являются технологии — контекстного обучения, психолого-педагогические основы которого, разрабатываемые А. А. Вербицким, его учениками и последователями (Н.А.Бакшаева, Н. В. Борисова, В. Н. Кругликов, Н. А. Сахарова, Т. М. Сорокина, В. Ф. Тенищева и др.), выступают дальнейшим развитием деятельностного подхода к учению. Однако хотя одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие «контекст», его психологическая сущостъ и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста на усвоение студентами учебного материала раскрыты недостаточно, чем и определяется актуальность темы диссертационного исследования.

Проблема исследования обусловлена противоречивостью, двойственностью учебной информации, которая одновременно выступает предметом учебной деятельности студентов (объективное знание) и средством регуляции усваиваемой профессиональной деятельности (осмысленное знание). Разрешение этого противоречия составило цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов-психологов, организованная с использованием форм контекстного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и механизмы влияния профессионального (предметного и социального), а также лингвистического контекстов на усвоение студентами содержания обучения как средства регуляции практической деятельности будущего школьного психолога.

Гипотеза исследования: если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Исходя из цели, предмета и гипотезы в исследовании решались следующие задачи;

1. Проанализировать использование в разных психологических школах и направлениях, а также в педагогической литературе, представлений о контексте в его смыслообразующем влиянии на содержание психического отражения.

2. Спроектировать (в курсе «Консультирование и психодиагностика») экспериментальные условия, способствующие трансформации знаний в контекстном обучении из предмета учебной деятельности в средство регуляции профессиональной деятельности будущих школьных психологов.

3. Провести психолого-педагогический эксперимент, обработать и обобщить его результаты.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы с позиций теории контекстного обучения, психологическое наблюдение, психолого-педагогической эксперимент, беседы, анкетирование, методы оценки уровня усвоения содержания обучения, изучение учебной документации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проанализировано использование термина «контекст» в основных психологических теориях и педагогических исследованиях и тем самым расширены возможности его осмысления как психологического понятия.

2. Раскрыто смыслообразующее влияние предметного, социального, а также лингвистического контекстов на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство регуляции их будущей профессиональной деятельности.

3. Сформулированы некоторые психолого-педагогические условия организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов.

Практическая значимость исследования. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания в контекстном обучениио чем свидетельствуют имеющиеся документы о внедрении.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались: на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского государственного педагогического института в 1995;1907 гг.- на заседаниях кафедры «Социально-философские и психодого-педагогические основы образования» Исследоваи тельокого центра проблем качества подготовки специалистов в 1995;97 гг. (Москва) — на секции образования научно-практи-1 ческой: конференции «Региональные проблемы экологической ге I нетики» — (Станок, 1996). — Экспериментальной базой служил Мордовский государствен ный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева (1994;97 гг.). s В основном эксперименте участвовало 128 студентов 3-го курса отделения психологии факультета коррекционной педагогики, В t в к дополнительных экспериментах приняло участие еще 193 студен! та, 43 школьника и 156 детей старшего дошкольного возраста. я.

Общее количество испытуемых составило, таким образом, 520 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделируемые в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности студентов-психологов оказывают смыслообразующее влияние на процесс усвоения ими знаний, способствуя превращению учебной информации в средство регуляции этой деятельности.

2. Интерпретация использования в эксплицированном или неявном виде разными психологическими школами и направлениями термина «контекст», как и данных о смыслообразующем влиянии личностного предметного, социального, лингвистического и иных контекстов, на содержание психического, поведение и деятельность человека является дополнительным аргументом в пользу правомерности осмысления этого понятия как психологического понятия.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Выводы.

1. В основной серии экспериментов в основном подтверждена гипотеза о том, что организация усвоения будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности способствует трансформации знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов.

2. В трех дополнительных сериях экспериментов показано смыслообразующее влияние лингвистического контекста на особенности выполнения деятельности испытуемых в ситуациях, моделирующих практическое использование знаний.

3. В четвертом дополнительном эксперименте показано, что восприятие предметов в контексте самостоятельных действий с ними приводит к нарушению выраженности у дошкольников классических феноменов Ж.Пиаже.

4. Контекстное влияние на содержание деятельности проявилось на разном экспериментальном материале по отношению к различным возрастным группам испытуемых — дошкольников, учащихся школ и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В числе целого ряда инновационных подходов, базирующихся на психолого-педагогических теориях, одним из наиболее теоретически проработанных и перспективных в плане повышения качества образования является деятельностный подход к учению. Одним из вариантов, реализующим этот подход, является контекстное обучение, психолого-педагогические основы которого в последнее десятилетие интенсивно разрабатываются А. А. Вербицким, его учениками и последователями. Одним из ключевых в теории контекстного обучения является понятие «контекст». Однако его психологическая сущность, как и конкретные психологические механизмы влияния профессионального контекста (а также лингвистического и иного) на усвоение субъектом учебного материала раскрыты недостаточно. Представленное диссертационное исследование и было направлено на решение этой задачи.

Уже предварительный анализ литературы (который и побудил нас заняться исследованием) показал, что сам термин «контекст» чрезвычайно широко используется в философских, собственно психологических, психолого-педагогических и педагогических работах. При этом накопленные психологические факты относительно самого понятия «контекст» и его роли в теоретических построениях представителей разных психологических и психолого-педагогических теорий, подходов и направлений, с одной стороны, многообразны, а с другой — несисте-матизированы в той мере, чтобы можно было с уверенностью говорить о статусе этого понятия как одной из важных психологических категорий, о использованием которой можно с большей адекватностью объяснять разного рода явления психического, проявляющихся и формирующихся в процессе поведения и деятельности субъекта познания.

В этой связи структура нашего исследования построена как два взаимосвязанных раздела, в одном из которых проводится теоретический анализ использования в эксплицированном (с использованием соответствующего термина) или имплицитном виде понятия «контекст», а в другом разделе описываются, с учетом этого анализа, ход и результаты предпринятого нами экспериментально-психологического исследования.

В результате теоретического анализа в первом разделе диссертации изложены материалы, расширяющие представление о значимой роли контекста в понимании содержания психического отражения на разных его уровнях — от сенсорики до мышления и социальной активности. Так, показано, что испытуемый может осмысленно интерпретировать сенсорную информацию, заключенную в том или ином сигнале (сообщении), основываясь на учете внутреннего (мотивы, личностные установки, прошлый опыт индивида и пр.) и внешнего (ситуация, в котором предъявляется этот сигнал) контекстов, а не только на информации как таковой. В контексте заключены сведения о том, следует ли человеку ожидать появления какого-либо символа (знака, слова), связанного с его прошлым опытом, а при его появлении подвергать проверке путем сопоставления с имющимися сенсорными данными. Появление того или иного сигнала не как изолированного от контекста восприятия и действия, а определенным образом структурированного и отвечающего (или не отвечающего) ожиданиям человека, позволяет воспринимать информацию осмысленно и осознанно строить свою стратегию реагирования.

Это важно для организации процесса усвоения студентами знаний не просто как учебной информации, но и как средства регуляции будущей профессиональной деятельности, что так или иначе отражено в зарубежных теориях учения и отечественных психолого-педагогических концепциях, теориях и подходах, особенно в теории контекстного обучения, где делается акцент на роли предметного и социального контекстов в овладении студентов целостной профессиональной деятельностью. Профессиональный контекст в этих двух его аспектах влияет на оценку ситуации студентами в настоящем с учетом их прошлого опыта и предстоящих ситуаций практического использования получаемых знании в будущем. Основываясь на этом, мы и предприняли экспериментальное исследование влияния профессионального контекста на смысл усваиваемого студентами содержания профессиональной деятельности.

Во второй главе излагается замысел, методика и результаты психолого-педагогического эксперимента, в котором проверялась гипотеза о том, что, если организовать усвоение будущими школьными психологами учебного материала в контексте их профессиональной деятельности, это обеспечит трансформацию знаний как предмета учения в средство регуляции этой деятельности за счет смыслообразующего влияния предметного, социального, а также лингвистического контекстов.

Проведено 5 серий опытов: основной и четыре дополнительных. В основном эксперименте приняли студенты-психологи, которые были разбиты на две группы испытуемых: контрольную и экспериментальную. Контрольная группа работала в условиях традиционного обучения, экспериментальная — с использованием технологий контекстного обучения: лекций проблемного характера, лекций-визуализаций, семинаров-дискуссий, деловых игр, специально организованных в детском саду практических занятий. По завершению обучения выявлялся уровень усвоения участниками контрольной и экспериментальной групп знаний, выступающих средством регуляции предстоящей практической деятельности школьного психолога. В основном эксперименте обнаружено значимое влияние моделируемого контекста профессиональной деятельности будущих психологов с помощью технологий контекстного обучения на усвоение студентами знаний как средства регуляции усваиваемой ими профессиональной деятельности.

Четыре серии дополнительных экспериментов, проведенных со студентами, учащимися школ и старшими дошкольниками, также выявили влияние предметного и лингвистического контекстов, в частности инструкций экспериментатора, на смысл воспринимаемого ими стимульного материала.

Проведенное нами в реальном образовательном процессе эксперименатльное исследование позволило сформулировать некоторые рекомендации по обеспечению психолого-педагогических условий организации процесса обучения контекстного типа при подготовке школьных психологов, в числе которых:

— преподавание теоретических дисциплин в психологических курсах рекомендуется проводить как сочетание хорошо зарекомендовавших процедур традиционного обучения и форм и методов контекстного обучения (новых форм лекций, семинаров-дискуссий, разыгрывания ролей и др.) в которых моделируется предметное социальное содержание деятельности будущего психолога-,.

— особенно необходимы формы и методы контекстного обучения в курсах практических дисциплин, призванных формировать профессиональную компетентность будущих психологов;

— перед выходом студентов на психологическую практику полезно проводить контрольные срезы, направленные на выявление необходимых для ее успешного прохождения теоретических знаний, умений и навыков, а также специально разработанные деловые игры, моделирующие реальные условия и технологии деятельности студента-практиканта;

— каждый преподаватель должен точно формулировать речевые установки и инструкции, обеспечивающие адекватное понимание смысла сообщаемого теоретического материала и способов и алгоритмов действий студентов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили сделать следующие основные выводы:

1. Термин «контекст» представлен практически во всех основных психологических теориях, что дает основание для его трактовки как психологического понятия.

2. Контекст усваиваемой студентами профессиональной деятельности — предметный и социальный, как и лингвистический контекст, оказывают смыслообразующее влияние на усвоение студентами-психологами учебного материала и его трансформацию из предмета учения в средство практического профессионального действия.

3. Внесен определенный вклад в развитие теории контекстного обучения.

4. Полученные в работе результаты и выводы могут быть использованы при подготовке психологов в педагогическом вузе, разработке и реализации процесса усвоения профессионального содержания с помощью форм и методов контекстного обучения.