Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов

Диссертация: Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Исследования молодёжи — экономике, производству, образованию» (Сыктывкар, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005… Читать ещё >

Влияние типа обучения в начальных классах на школьную адаптацию учащихся пятых классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • I. Основные подходы к проблеме школьной адаптации учащихся
    • 1. 1. Обзор существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям
    • 1. 2. Характеристика школьной адаптации. Аспекты изучения школьной адаптации учащихся
    • 1. 3. Сравнительный анализ традиционной и развивающей модели обучения
  • II. Процедура и методы исследования школьной адаптации пятиклассников
    • 2. 1. Критерии школьной адаптации учащихся к обучению в среднем звене
    • 2. 2. Описание и обоснование методического подхода. Характеристика выборки испытуемых
  • III. Школьная адаптация пятиклассников в зависимости от типа обучения в начальной школе
    • 3. 1. Анализ абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики.'
    • 3. 2. Анализ структурных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики
  • Выводы

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования определяется современными особенностями совершенствования образования, связанными, в частности, с решением проблемы преемственности на разных этапах обучения. Преемственность является ведущей характеристикой организации образовательного процесса. Ее обеспечение осуществляется на разных функциональных уровнях: целевом, содержательном, технологическом, психологическом, управленческом, структурно-организационном, и одновременно является условием успешной адаптации учащихся к новой образовательной ступени. В свою очередь организация преемственных связей между ступенями обучения предполагает обеспечение таких условий, которые позволят субъекту образовательного процесса «безболезненно» пережить переходный этап, принять основные задачи развития на новой ступени, что является сущностью процесса адаптации и позволяет рассматривать ее как показатель обеспечения преемственности (Битянова М.Р.). Проблема школьной адаптации учащихся изучалась Битяновой М. Р., Вострокнутовым Н. В., Дубровиной И. В., Кумариной Г. Ф., Львовой Е. А., Матвеевой О. А., Овчаровой Р. В., Симаевой И. Н., Цукерман Г. А., Ясюковой JI.A. и др.

Отсутствие преемственности в организации образовательного процессаявляется важной прикладной проблемой, которая обостряется обычно тогда, когда в образовательный процесс вводятся инновационные программы обучения. Данная тенденция в основном характерна для начального звена, вариативность которого представлена параллельным функционированием нескольких целостных систем обучения: традиционной, развивающей (системы JI.B. Занкова, Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова), вариативной («Начальная школа XXI века», «Школа 2100» и др.). Практика организации образовательного процесса в среднем звене показывает, что преемственность обучения нарушается, т.к. большинство этих систем не имеют своего преемственного продолжения вследствие отсутствия пролонгированных программ обучения. Обычно данный факт выражается в организации обучения в среднем звене по традиционной системе обучения и обозначается специалистами как образовательный кризис (Воронцов А.Б., Поливанова К. Н., Цукерман Г. А., Чудинова Е. В. и др.).

Исследования школьной адаптации в период перехода учащихся на новую ступень образования, ее отдельных аспектов основаны на разных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Организация качественно нового изучения особенностей школьной адаптации как показателя преемственности на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности протекания процесса адаптации младших подростков, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество переходного этапа в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей школьной адаптации младших подростков к среднему звену с учетом специфики программы обучения на предыдущем этапе в период преемственности между начальным и средним звеном.

Цель работы: выявить качественные и количественные особенности школьной адаптации как показателя преемственности обучения у учащихся пятых классов в зависимости от типа модели обучения в начальной школе.

Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся к среднему звену в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: влияние типа обучения в начальной школе на адаптацию и адаптированность учащихся к среднему звену.

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что динамические и структурные особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе: у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения.

Задачи исследования.

1″. Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, JI.B. Занкова), оценку теоретических, практических подходов к организации преемственности.

2. Провести теоретический анализ подходов к проблеме школьной адаптации.

3. Выявить специфику адаптации школьников на уровне абсолютных значений, динамики процесса.

4. Определить специфику адаптации школьников на уровне структурных значений, динамики структуры процесса.

5. Разработать методические рекомендации по обеспечению преемственности между начальным и средним звеном.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

• Подходы к исследованию систем обучения в начальной школе, среднем звене, изложенные в трудах Выготского JI.C., Давыдова В. В., Занкова Л. В., Зверевой М. В., Чуприковой Н. И., Эльконина Д. Б. и др.

• Общие и специфические подходы отечественных психологов к проблеме адаптации, школьной адаптации, изложенные в работах Балла Г. А., Березина Ф. Б., Битяновой М. Р., Вострокнутова Н. В., Дубровиной И. В., Коробейникова И. А., Кумариной Г. Ф., Львовой Е. А., Матвеевой О. А., Налчаджяна А. А., Овчаровой Р. В., Поваренкова Ю. П., Цукерман Г. А., Ясюковой Л. А. и др.

• Подходы к изучению проблем развития в школьный период, изложенные в работах Выготского Л. С., Драгуновой Т. В., Поливановой К. Н., Реана А. А., Цукерман Г. А., Эльконина Д. Б. и др.

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался набор методов: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, анкетирование, социометрический эксперимент, комплекс психодиагностических методик:

Уровень школьной тревожности" тест Филлипса, стандартный социометрический опрос, тест-опросник направленности учебной мотивации Дубовицкой Т. Д., уровень сформированное&tradeкомпонентов учебной деятельности (опросник Репкиной Н. А., Заика Е.В.). При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности и др.), для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона.

Этапы проведения исследования.

Исследование проводилось в период с 2003 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа:

• анализ основных подходов к изучению данной проблемы,.

• разработка программы эмпирического исследования, пилотажное исследование и уточнение этой программы,.

• проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.

Эмпирическое исследование состояло из проведения диагностических срезов по следующим временным промежуткам: 3, 8, 15, 22 недели от начала обучения. Исследование социально-психологической адаптации пятиклассников осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Сыктывкара Республики Коми в период с сентября 2004 г. по февраль 2005 г. Выборка составила 173 человека, обучающиеся в 5 классе по традиционной системе обучения. Из них 98 человек — ученики, обучавшиеся в начальной школе по традиционной системе обучения, 75 человек — ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе JI.B. Занкова. Научная новизна.

• Зафиксировано, что учащиеся, обучавшиеся по системе Л. В. Занкова, в условиях нарушения преемственности программ, адаптируются к обучению в пятом классе более эффективно, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе обучения.

• Показано, что динамика школьной адаптации в переходный период носит неравномерный характер, который заключается в чередовании периодов интенсивного повышения показателей адаптированности и стабильных периодов их изменения.

• Установлено, что в процессе обучения учащихся изменяется структура школьной адаптации. Эти изменения заключаются в различиях интегративности систем.

Теоретическая значимость исследования.

• Уточнены и конкретизированы структурные компоненты школьной адаптации учащихся.

• Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров школьной адаптации учащихся в переходный период.

• Расширены представления об особенностях школьной адаптации учащихся пятых классов с учетом типа программы обучения в начальной школе.

• Расширены представления о динамике процесса и структуры школьной адаптации пятиклассников.

• Подтверждено значение инновационных систем обучения в формировании адаптационных возможностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования организации преемственности обучения учащихся при переходе из начальной школы в основную. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для педагогических коллективов по решению указанной проблемы в условиях образовательного учреждения. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках Коми пединститута.

Положения, выносимые на защиту 1. Обучение в среднем звене при смене типа программы не влияет на уровень адаптации как показателя преемственности. Абсолютные значения показателей школьной адаптации выше в группе учащихся, обучавшихся по системе Jl.В. Занкова, что свидетельствует о большей ее эффективности, чем в группе учащихся, обучавшихся по традиционной системе.

2. Динамика процесса школьной адаптации учащихся обеих групп носит неравномерный характер. Сущность динамики заключается в чередовании периодов интенсивного повышения адаптированности и стабильных периодов ее изменения.

3. Структура адаптации учащихся обеих групп изменяется в процессе обучения в пятом классе. У учащихся, ранее обучавшихся по системе J1.B. Занкова, снижается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет уменьшения числа параметров, входящих в структуру. У учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе, увеличивается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет увеличения числа параметров, входящих в структуру.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Исследования молодёжи — экономике, производству, образованию» (Сыктывкар, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005), обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2005), на заседаниях кафедры психологии развития КГПИ (Сыктывкар, 2004;2005), на семинаре-совещании координаторов эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (Сыктывкар, КРИРО и ПК, 2005), в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология подросткового и юношеского возраста» для студентов Коми государственного педагогического института.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 177 страниц. Диссертация содержит 33 таблицы, 14 рисунков, 4 приложений. Библиографический список содержит 153 наименования. Из них 1 на английском языке.

Выводы.

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что динамические и структурные особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе: у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения, не подтвердилась. Учащиеся, обучавшиеся по системе JI.B. Занкова, в условиях отсутствия преемственности программ обучения адаптируются эффективнее, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе, о чем свидетельствуют значимые различия абсолютных значений интегрального, объективных и субъективных показателей.

2. Для учащихся, обучавшихся ранее по системе JI.B. Занкова, характерна более высокая продуктивность деятельности, чем для группы учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения. Наибольшая вариативность отметок характерна для учащихся, обучавшихся по РО, в период до 3 недели обучения, наибольшая вариативность отметок учащихся, обучавшихся по ТО, характерна для периода с 8 по 15 неделю, что значительно превышает по длительности период первой группы. Внутригрупповые сравнения не выявили статистически значимых различий в успеваемости на всех этапах исследования в обеих группах (кроме периода 15−22 неделя для группы учащихся, обучавшихся по ТОзначение критерия t-Стьюдента равно 2,228 (р<0,10)). Динамика изменения успеваемости в сравниваемых группах имеет схожие тенденции: общей тенденцией является снижение успеваемости учащихся к концу обучения в пятом классе.

3. Совокупный показатель школьной тревожности выше в группе учащихся, обучавшихся по ТСОотмечается снижение выраженности синдромов школьной тревожности по всем этапам исследования. Периодами интенсивного снижения выраженности школьной тревожности для группы учащихся, обучавшихся по РСО, являются периоды с 3 по 8 неделю и с 15 по.

22 неделю, а для группы учащихся, обучавшихся по ТСО — в период с 15 по 22 неделю. В группе учащихся, обучавшихся на предыдущей ступени по РСО, на протяжении всего исследования характерна выраженность синдромов школьной тревожности, связанных с ситуациями взаимодействия с педагогами. В группе учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, наряду с указанной спецификой, доминирует и ряд других синдромов.

4. Внутренняя направленность учебной мотивации в большей степени выражена у учащихся, обучавшихся по системе Л. В. Занкова, для этой же группы испытуемых характерна наибольшая вариабельность показателей. Динамика изменения направленности учебной мотивации в группах испытуемых имеет схожие тенденции: снижение показателей направленности отмечается как в начальные периоды обучения (3−8 недели), так и в более поздние (15−22 недели).

5. К особенностям межличностных отношений учащихся пятых классов в период их школьной адаптации к среднему звену можно отнести следующие: у учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе Л. В. Занкова, отмечаются более высокие показатели по таким параметрам оценки как коэффициент социометрического статуса, индекс эмоциональной экспансивности, индекс групповой сплоченности. Однако для них характерен более низкий индекс групповой взаимности, чем для группы учащихся, ранее обучавшихся по ТСО. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по РСО, статистически не отличаются от нуля. Взаимосвязи социометрических индексов в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, статистически значимы при р<0,05 и при р<0,01. Ведущим социометрическим индексом в группе учащихся, обучавшихся по ТСО, является индекс групповой взаимности. Взаимосвязь коэффициента социометрического статуса и индекса эмоциональной экспансивности в группе испытуемых значима при р<0,01, также значимыми являются связи этих индексов с индексом групповой взаимности (при р<0,05). Индекс групповой сплоченности отрицательно коррелирует со всеми социометрическими индексами. Для группы учащихся, обучавшихся по системе JI.B. Занкова, ведущим социометрическим индексом является коэффициент социометрического статуса. Индекс групповой сплоченности отрицательно коррелирует с индексом эмоциональной экспансивности. Динамика изменения социометрических индексов в группах испытуемых различна.

Учебная деятельность как показатель школьной адаптации учащихся характеризуется следующими особенностями: абсолютное значение оценки учебной деятельности выше в группе учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения, на всех этапах исследования, кроме периода с 8 по 15 недели. Статистические различия абсолютных показателей значимы при р<0,1 (значение t-критерия Стьюдента -2,33 721). Динамика изменения показателей компонентов учебной деятельности в группах испытуемых различна.

Анализ динамики абсолютных значений показателей школьной адаптации (ША) учащихся пятых классов позволил выделить следующие особенности. На 3 неделе от начала обучения в обеих группах отмечаются низкие показатели адаптированности учащихся. Низкие показатели адаптированности на третьей неделе обусловлены высоким уровнем тревожности, низкой внутренней направленностью мотивов, нестабильностью других показателей. В период с третьей по восьмую неделю отмечается повышение уровня адаптированности учащихся, в период с восьмой по пятнадцатую неделю — показатели адаптированности практически не изменяются (период плато). Повышение адаптированности связано со снижением тревожности учащихся, повышением внутренней направленности учебной мотивации. В период «плато» изменения параметров школьной адаптации незначительны, что позволяет рассматривать данный отрезок как стабильный. В период с пятнадцатой по двадцать вторую неделю отмечается повышение показателей адаптированности (в этот период они являются максимально высокими). К.

22 неделе у большинства учащихся отмечается низкий уровень тревожности, более высокий уровень направленности мотивации. Различия динамики адаптации между группами на всем протяжении изменения показателей существенны при р<0,05. Динамика изменения школьной адаптации учащихся в обеих группах имеет схожие тенденции и является более эффективной в группе учащихся, обучавшихся по системе J1.B. Занкова.

8. Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по РСО, изменяется компонентный состав структуры ША, уменьшается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША. Этот факт свидетельствует о достаточно широком компонентном составе структуры ША в начале обучения в пятом классе. Начиная с 8 недели обучения, происходит сокращение числа связей параметров ША, смена компонентного состава структуры ША. В группе учащихся, обучавшихся по РСО, доминирующими параметрами на 3 неделе обучения являются отдельные показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, учебной деятельности, на 8, 15, 22 неделе от начала обучения — показатели развития межличностных отношений, личностно-мотивационного блока, продуктивности деятельности. Анализ корреляционных плеяд позволяет сделать вывод, что в ходе ША учащихся, ранее обучавшихся по ТСО, изменяется компонентный состав структуры ША, увеличивается число параметров, входящих в структуру, снижается мера тесноты связей отдельных параметров структуры ША.

9. В группе учащихся, обучавшихся по ТСО, можно констатировать повышение общей интегративности системы, осуществляемой за счет увеличения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в одноуровневую систему, впоследствии она расширяется и представляет двухуровневую системуизменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША также можно считать периоды с 3 по 8 неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

10.В группе учащихся, обучавшихся по РСО, можно констатировать снижение общей интегративности системы, осуществляемой за счет сокращения числа показателей, входящих в структуру. В целом, в процессе адаптации происходят существенные изменения в структуре ША: первоначально интегрируясь в несколько уровней, впоследствии она редуцируется и представляет одноуровневую системуизменяется характер связей, устанавливаемый между показателями адаптации. Периодами интенсивной перестройки структуры ША можно считать периоды с 3 по 8 неделю и с 8 по 15 недели (периоды сопровождается повышенным состоянием тревожности).

Заключение

.

Анализ психологической литературы показал, что изучению адаптации посвящено большое количество исследований и в отечественной и зарубежной психологии. В отечественной и зарубежной психологии сложились как различные, так и пограничные подходы к разработке проблемы адаптации. Данные подходы позволяют рассмотреть проблему адаптации с позиций комплексного или системного подхода. Зарубежные исследования рассматривают адаптацию сквозь призму установления гомеостаза личности и окружающей среды, а также — через установление оптимального взаимодействия личности и среды. Большинство зарубежных подходов определяет адаптацию через приспособление индивида к изменяющимся условиям. Анализ исследований адаптации отечественных психологов выявил их схожесть с концептуальными положениями западных школ, однако имеются и такие, которые представляют самостоятельные развивающиеся направления (в частности, этнофункциональный подход). Необходимо отметить незначительное количество исследований, выполненных в рамках комплексного и системного подходов. Большинство исследований отличает проявление аналитичности при изучении проблем адаптации человека.

Проблема адаптации к условиям образовательного учреждения является одной из актуальных в педагогической психологии. Наиболее глубоко и содержательно представлены исследования адаптации младших школьников. Однако выявленные закономерности и особенности протекания процесса адаптации требуют уточнения, конкретизации для младших подростков и старших школьников. Одним из существенных факторов успешной адаптации выступает организация преемственности обучения между ступенями образования.

Анализ исследований, посвященных проектированию переходных периодов, позволил выделить нам основные этапы работы педагогического коллектива, задачи его деятельности на этапе адаптации учащихся к новой ступени обучения.

В качестве основных показателей школьной адаптации учащихся при переходе на основную ступень обучения нами рассматриваются продуктивность деятельности (успеваемость), особенности межличностных отношений, учебной деятельности, эмоционального состояния, мотивации, объединенных в четыре блока. В качестве объективного критерия школьной адаптации нами рассматривалась успеваемость, в качестве субъективных критериев — показатели личностно-мотивационного блока, социально-психологического, учебной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило нам определить характер протекания процесса адаптации в условиях нарушения преемственности обучения: учащиеся, обучавшиеся ранее по развивающей модели обучения и продолжающие обучаться в 5 классе по традиционной, адаптируются эффективнее, чем учащиеся, у которых нарушение преемственности обучения не наблюдается. В целом, полученные результаты опровергли выдвинутую нами эмпирическую гипотезу, поскольку абсолютные значения интегральных, объективных, субъективных показателей статистически значимо выше, в группе учащихся, обучавшихся по системе J1.B. Занкова.

Однако необходимо отметить, что остались недостаточно изученными вопросы влияния других факторов на адаптацию учащихся при переходе в среднее звено (особенности семей, влияние умственного развития учащихся, особенностей педагогов начальной школы и среднего звена, самой системы мероприятий по обеспечению преемственности и т. д.), что составляет основу нашего научного интереса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.В., Битянова М.Р.Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. — 1996. -№ 1.~ С. 83 — 108.
  2. Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе: Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. -М.: Изд-во «Медицина», 1988. С. 32−43.
  3. .Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986. 160 с.
  4. В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы // Психологическая наука и образование. 2003. — № 3. — С. 58−68.
  5. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С. 92−101.
  6. А.С. Критические периоды детства и среда воспитания (начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка) // Мир психологии. 2002. — № 1, -С. 56−60.
  7. О.А., Ключникова Н. М., Пятунина С. К., Шилина И. Б. Природоведение. Программа курса для 5−6 класса (система Л.В. Занкова). -М.: Изд-во ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2004. 18 с.
  8. М.М., Ефимова С. П. Ребёнок идёт в школу: Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Изд-во «Академия». — 1996. — 240 с.
  9. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Изд-во «Наука», 1988. 270 с.
  10. М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Изд-во «Совершенство», 1997. — 120 с.
  11. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Изд-во «Генезис», 2000. — 298 с.
  12. М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // «Федерация Интернетобразования» Электронный ресурс. Режим доступа: http://som.fio.ru/items.asp7icH10001981
  13. М.Ванцян А. Г. Математика. Программа курса для 5−6 класса (система JI.B. Занкова). М.: Изд-во ФНМЦ им. JI.B. Занкова, 2004. — 18 с.
  14. И. И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. — № 1. — С. 8−15.
  15. И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2001. — № 2. — С. 16−24.
  16. Венгер A. JL, Десятникова Ю. М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 25−33.
  17. Г. Бранденбургская модель школьной адаптации // Мир психологии. 1998. — № 1. — С. 206−218.
  18. Ю.Н. Новичок в средней школе. Программа адаптационных встреч для пятиклассников Электронный ресурс. Режим доступа: http://psy. 1 september.ru/2004/09/l 2. htm
  19. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Издательство «Просвещение», 1967. -362 с.
  20. В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии. 2002. — № 1. — С. 134−142.
  21. И.И. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование. 2003. — № 4. — С.80−89.
  22. Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.- С. 8−11.
  23. .М., Потанина А. Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. — № 3. — С. 35−46.
  24. . Что такое психология: В 2-х т.- М.: Издательство «Мир», 1992. -Т.1.-496 с.
  25. Е.Б. Формирование мотивации УД подростков // Вопросы психологии. 2000. — № 6.- С. 132−135.
  26. В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Психологическая наука и образование. 2000. — № 2. — С.5−16.
  27. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Центр Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. — 120 с.
  28. О.Дмитриева С. В. Применение опросника САН для оценки состояния учащихся при переходе в среднее звено // Психология и школа. 2004. — № 1. -С. 122−124.
  29. А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным ситуациям // Журнал практического психолога. 1998. — № 4. — С. 3−18.
  30. Г. А. Особенности и условия адаптации детей 6−7 лет к учебной деятельности // Прикладная психология. 2001. — № 3. — С. 75−83.
  31. Т.В. Психические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во «Просвещение», 1973. С. 98−141.
  32. Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. — № 1. — С. 73−79.
  33. Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. — № 2. — С. 42−46.
  34. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2000. — 144 с.
  35. М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система JI.B. Занкова). М.: ЗАО «Центр общего развития», 2001. -176 с.
  36. Н.В., Кузнецова М. П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. 1997. — № 2. — С.6−14.
  37. B.C., Онуфриева В. В. Об одной из форм предадаптивного поведения в филогенезе и онтогенезе // Вопросы психологии. 2002.- № 2. -С.57−64.
  38. Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М.: Изд-во «Педагогика», 1973. — 176.
  39. О.Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы/Серия «Справочники». Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 2003. -512с.
  40. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 89−96.
  41. В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980. -130 с.
  42. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Изд-во «Знание», 1979.- 48 с.
  43. Е.В., Кулешова О. Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. Ярославль: изд-во ЯГПУ имени К. Д. Ушинского, 2004. — 152 с.
  44. С.М., Опарина Т. А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптированности старшеклассников. Ярославль, 1997.- 60 с.
  45. Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе // Журнал практического психолога. -1998. № 9. -С. 56−62.
  46. С.Л. Детская агрессия. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. — 224 с.
  47. С.Л. Психокоррекция. Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2003.- 192 с.
  48. И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2002. — 192 с.
  49. JT.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. 2004. — № 1. — С. 137−144.
  50. С.Т. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростка. -М., 1997. 180 с.
  51. В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Минск: Издательство «Харвест», М.: Издательство «АСТ», 2001.- 688 с.
  52. В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 59−68.
  53. В.Т., Уразалиева Г. К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. 2005.- № 4. — С. 52−63.
  54. Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. № 3−4. — 2003. — С. 38−40.
  55. Г. Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. — № 1. — С. 111−122.
  56. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. — № 6. — С.25−30.
  57. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -19.96.-№ 2.-С. 7−11.
  58. С.Б., Блинова Н. Г., Анисова Е. А. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению // Мир психологии. 2002. — № 1. — С. 127−134.
  59. Л.В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников в детском саду // Психолог в детском саду. 2004. — № 1. — С. 24−49.
  60. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1983.- 96 с.
  61. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 192 с.
  62. В.Ф., Лебедев А. В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. 1984. -№ 3.- С.73−79.
  63. О.А., Львова Е. А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6−12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журнал практического психолога. 1997. — № 3. — С.47−65.
  64. О.А., Львова Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов // Психологическая наука и образование. 2001. — № 3. — С. 57−80.
  65. Г. О социальной адаптации к деятельности // Психологический журнал. 2002. — № 5. — С. 108−112.
  66. А.В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Издательство «Речь», 2004. — 248 с.
  67. Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. — 76 с.
  68. М.В. О соответствии специфики адаптации личности ее знаниям об особенностях своего рождения // Психологический журнал. 1996. — № 5. -С. 42−56.
  69. У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. — № 3.- С. 155−161.
  70. Е.И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специальным яслям // Дефектология. 2001. — № 2. — С. 13−19.
  71. В.И., Аронова Е. А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. — № 1. — С. 42−54.
  72. А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. — 264 с.
  73. А.Д., Тарасов С. Г. Применение математических методов в психологии. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2001. — 208 с.
  74. Н.В. Русский язык. Программа курса для 5−6 класса (система JI.B. Занкова). М.: Изд-во ФНМЦ им. JI.B. Занкова, 2004. — 18 с.
  75. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. М.: Изд-во «Педагогика», 1975.-440 с.
  76. Т.П. Учебная деятельность как фактор социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии // Журнал практического психолога, 1997. -№ 2.-С. 123−129.
  77. О.В. Влияние социальных факторов на характер адаптации ребенка // Психологические проблемы современной российской семьи. В 2-х частях./Под общ. ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. М., 2003. — 4.1 -С. 260−265.
  78. М.М. Основные аспекты преемственности // Управление дошкольным образованием. 2003. — № 2. — С. 13−18.
  79. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на — Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.
  80. . Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Просвещение», 1969.-659 с.
  81. Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.
  82. К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростниче^тве // Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. — С. 13−17.
  83. Поливанова К. Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. — № 1. — С. 102−105.
  84. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 61−69.
  85. К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 6−14.
  86. Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Педагогика», 1987.- 240 с.
  87. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. — 694 с.
  88. A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. — № 2. — С. 11−18.
  89. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.
  90. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков/Под ред. С. В. Кривцовой. М., 1997.- 165 с.
  91. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова М.: Издательство «Педагогика — Пресс», 1999. — 440 с.
  92. Психология подростка/Под ред. А. А. Реана. СПб.: Изд-во «Прайм -ЕВРОЗНАК», 2003. — 432 с.
  93. Психология. Словарь./Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М.: Издательство «Политиздат», 1990. 494 с.
  94. Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся// Советская педагогика. 1990. — № 12. — С.42−46.
  95. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. -303 с.
  96. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование/Под ред. М. В. Зверевой. -М.: Изд-во «Педагогика», 1983. 169 с.
  97. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 624 с.
  98. А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -СПб.: Изд-во «Прайм ЕВРОЗНАК», 2004.- 416 с.
  99. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Издательство «Питер», 2000.-416 с.
  100. В.В. Учитель в системе развивающего обучения // Методист. -2003.-№ 3.-С. 46−48.
  101. Н.А. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. — № 3. — С. 40−51.
  102. Н.А., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебнойдеятельности. — Томск: Изд-во «Пеленг», 1993. 61 с.
  103. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т.2. — 608 е., с. 185.
  104. B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Изд-во «Наука», 1997.- 193 с.
  105. B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. — 239 с.
  106. М.В., Вачков И. В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте/УПсихологическая наука и образование. 2000. -№ 3. — С. 26−31.
  107. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Народное образование», 1998. — 256 с.
  108. Г. Стресс без дистресса. М.: Издательство «Прогресс», 1979. -130 с.
  109. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во «Речь», 2001. — 350 с.
  110. А.В. Адаптация личности в малой группе// Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека/Науч. ред. А. Б. Мулик. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. — С. 22 -24.
  111. И.Н. Адаптация к условиям учебной деятельности//Развитие личности. 2003. — № 4. — С. 167−174.
  112. Словарь психолога-практика/Сост. С. Ю. Головин. Мн.: Изд-во «Харвест», 2001. — 976 с.
  113. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Изд-во «Эксмо», 2005. — 672 с.
  114. А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека//Вопросы психологии. 2002. — № 2, — С. 40−57.
  115. А.В., Степанов И. Д., Струкова А. Н., Луговской С. С., Халдеева Н. И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека//Психологический журнал. 1997. — № 6. — С. 64−73.
  116. Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация)//Вопросы философии. 1998. — № 12. — С. 21−37.
  117. В.В., Мухлынина О. В. Динамика дезадаптационных проявлений у учащихся средней школы//Журнал практического психолога. 1997. — № 5. -с. 40−45.
  118. Философские проблемы теории адаптации/Под ред. Царегородцева Т. И. -М.: Изд-во «Наука», 1975. 277 с.
  119. В. Психологическая адаптация эмигрантов. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. — 240 с.
  120. Г. А. Две фазы младшего школьного возраста//Психологическая наука и образование. 2000. — № 2. — С. 45−68.
  121. Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии//Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 17−31.
  122. Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема//Вопросы психологии. 2001. — № 5. — С. 19−35.
  123. В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников// Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. — С. 31−38.
  124. Н.И. Психологический смысл системы Л.В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. М.: Изд-во ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2001. — 36 с.
  125. Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. 192 с.
  126. О.Р. Психологические особенности учителей начальных классов, работающих по различным дидактическим системам (к 100-летию Л.В. Занкова)// Психологическая наука и образование. 2002. — № 1. — С. 79−85.
  127. Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2004. — 112 с.
  128. В. Адаптация детей с отклонениями в развитии к ДОУ//Дошкольное воспитание. 2001. — № 3. — С. 37−43.
  129. В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к ДОУ//Дошкольное воспитание. 2001. — № 1. — С. 43−52.
  130. М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики/Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. — 84 с.
  131. Л.А. Хорошо учиться в школе может каждый!//Психологическая газета. 2001. — № 9/72. — С. 17−21.
  132. Wentzel K.R., Barry С.М., Caldwell К.A. Friendship in Middle School: Influences on Motivation and School Adjustment//Journal of Educational Psychology. 2004. Vol.96, № 2. P. 195−203.
  133. Результаты исследования направленности учебной мотивации по методике Дубовицкой Т. Д. «ОНУМ» у учащихся пятых классов, обучавшихся потрадиционной системе обучения
  134. М 12,859 13,155 13,254 13,380 13,3083 неделя, а 3,31 3,11 2,85 3,08 3,16
  135. М 12,628 13,032 12,977 13,744 12,4538 неделя, а 3,70 3,50 3,61 3,83 4,64
  136. М 12,921 13,487 13,184 13,882 12,21 115 неделя, а 3,60 3,45 3,92 3,75 4,41
  137. М 12,859 13,155 13,254 13,380 13,30 822 неделя, а 3,64 3,91 4,68 3,86 4,48• I 51,267 52,829 52,669 54,386 51,28
  138. М 12,817 13,207 13,167 13,596 12,82а 0,108 786 0,153 212 0,320 144 0,299 546 0,461 517
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!