Понятие о научении

Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. У человека выделяют несколько видов научения.

• 1. Научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием врожденных форм поведения. Наличие импринтинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему.
• 2. Условно-рефлекторное научение. Например, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета — может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.
• 3. Оперантное научение. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Импринтинг, условно-рефлекторное и оперантное научение характерны как для животных, так и для человека, а виды научения, приводимые ниже, в основном для человека.
• 4. Викарное научение — научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.
• 5. Вербальное научение — приобретение человеком нового опыта через речевые знаковые системы.

Обучение отличается от научения тем, что обычно является планомерным, организуемым и сознательно управляемым процессом, а научение может быть и стихийным. Учение как организованный процесс является стороной обучения, а как неорганизованный — результатом социализации. Научение может быть побочным продуктом любой деятельности, в то время как учение и обучение — лишь учебной деятельности. Если основной мотив деятельности — познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если мотив заключается в удовлетворении иных потребностей индивида, то пользуются термином научение.

Учение и обучение — всегда сознательные процессы, а научение может происходить на бессознательном уровне. Например, люди обнаруживают у себя привычки, слова, действия, движения, свойственные другим людям — они не ставили целью их запомнить и выучить, присвоить наблюдаемые формы поведения.

Разница между учением, научением и обучением проявляется также в готовности детей к этим видам присвоения информации в разные возрастные-периоды. К научению дети готовы почти сразу же после рождения, к обучению — с 4−5 лет, а к учению — с 7−8 лет. Выделяют следующие психологические механизмы научения.

• ? Формирование ассоциаций — установление временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.
• ? Подражание. Выступает как основа для формирования умений и навыков.
• ? Различение и обобщение, связанные с формированием понятий.
• ? Инсайт (догадка, озарение) является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
• ? Творчество, служащее основой для получения и усвоения новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде образцов, готовых для усвоения через подражание.
• 7.4. Психологические теории учения

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития в детском возрасте Л. С. Выготский специально не разрабатывал целостной концепции учения, но выдвинул ряд положений, заложивших основы создания такой концепции в работах его учеников и последователей. Он различал приобретение знаний, умений и навыков и приобретение общих качеств, способностей (абстракции, обобщения, произвольности). Первое он называл учением (обучением), второе — развитием. Основным предметом усвоения в учении является содержание исторического опыта, знаний и культуры.

Содержание культурно-исторического опыта, зафиксированное в значениях языковых единиц, составляют прежде всего понятия о действительности. Л. С. Выготский подразделял понятия на научные (теоретические) и житейские (эмпирические). Научные понятия характеризуются тем, что они отражают сущность предмета.

Усвоение научных понятий осуществляется на основе процессов анализа, абстракции, обобщения, которые направляются общением и опосредуются знаками языка. Научные понятия, будучи усвоены, образуют более строгие родо-видовые системы по отношению к общности. Они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли.

Л. С. Выготский считал основными детерминантами познавательного развития органические предпосылки, взаимодействие индивида с объектами действительности и приобретение индивидом культурно-исторического опыта. Он полагал, что в онтогенезе вначале господствует детерминация, идущая от органических, биологических предпосылок и взаимодействия индивида с объектом, порождающих так называемые низшие психические функции. Затем основной детерминантой психического развития становится культурно-исторический опыт, проводником которого являются язык, его форма и значение. Язык выступает ведущим средством общения и коммуникации в труде, обучении и воспитании, с помощью которого передается и усваивается накопленный культурный опыт, знания об объектах действительности и деятельности с ними.

Основным процессом, лежащим в основе развития высших психических функций, по Л. С. Выготскому является интериоризация опосредованных языком социальных отношений, включая общение, обучение и воспитание, т. е. переход от выполнения некоторой познавательной деятельности как разделенной между разными людьми к ее выполнению целиком в плане индивидуального сознания. «Мы могли бы сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая», — писал Выготский.

Движение от одного уровня познания к другому определяется воздействием общения и обучения посредством языка. Овладение языком превращает непосредственные познавательные процессы в опосредованные формой и содержанием языковых единиц, и это опосредованно становится основной движущей силой развития мышления. Знаковая форма языковых единиц обеспечивает резкое повышение эффективности познавательных операций, помогая фиксировать их результаты и сосредоточивать внимание на соответствующих свойствах и характеристиках объектов. В этом же направлении действует и содержание языковых единиц, их значение, несущее культурное видение и осмысление действительности, достигнутое в историческом развитии знания. Таким образом, обучение является ведущим фактором развития.

Развивающее обучение. Все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка, как указывал Л. С. Выготский, можно свести к трем основным группам. Первая группа решений имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от обучения. Обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений может быть объединена вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Рассмотрение этой группы теорий показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Третья группа решений пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой — само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится тождественным развитию. Это своего рода дуалистическая теория развития.

Л. С. Выготский, основываясь на понятии «зона ближайшего развития», предложил оригинальное решение проблемы о соотношении развития и обучения. Он показал, что определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной факт, являющийся отправным пунктом.

Необходимо определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень называется зоной актуального развития ребенка, т. е. тот уровень психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Второй уровень называется зоной ближайшего развития и представляет собой то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого и завтра сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития, таким образом, помогает определить динамическое состояние развития ребенка, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и еще находящееся в процессе развития.

Факт наличия двух уровней развития имеет принципиальное значение для пересмотра соотношения между процессом обучения и психическим развитием ребенка. Прежде всего, меняется ответ на вопрос о том, какие педагогические выводы должны быть сделаны из диагностики развития. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте. В отличие от трех старых точек зрения, учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Существенным признаком развивающего обучения является тот факт, что такое обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение, с этой точки зрения, нс есть развитие, но правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие. Оно вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторических особенностей человека.

В процессе обучения важно учитывать сензитивные периоды в развитии психики ребенка — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Обучение, преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду, может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Известно, что в возрасте двух-трех лет проявляется сензитивность к развитию речи, в возрасте пяти-семи лет — к овладению чтением и к перевоплощению в роль. Формирование способностей в сензитивные периоды идет особенно быстрыми темпами. Роль педагогических воздействий именно в эти периоды может быть чрезвычайно велика.

Таким образом, понятие сензитивного периода показывает как неравномерность процесса психического развития, так и взаимосвязь развития и обучения. Эти мысли Л. С. Выготского не потеряли свою актуальность и сейчас.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина создана в продолжение идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. Гальперин обратил внимание на три группы фактов.

• 1. Поразительное сходство условий, от которых зависит успешность как психических процессов, так и внешней деятельности.
• 2. Быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности (вначале явно воспроизводит внешнюю деятельность, в итоге — сокращается и становится неузнаваемой, непонятной и более эффективной).
• 3. Закономерности перехода извне вовнутрь (новое задание легче всего выполнить «на предметах», труднее — в громком рассуждении, труднее всего — про себя, в уме).

Еще одно важное теоретическое положение, на котором базируется теория поэтапного формирования умственных действий, — это вывод о том, что формирование новых действий зависит от ориентировки (в которой содержатся не только действия и операции, но и все необходимое для их безошибочного выполнения).

На первое место в своей теории П. Я. Гальперин ставит анализ усвоения действий, так как знания рассматриваются как образования, производные от действий и их усвоения. Знания являются результатом преобразования внешних действий во внутренние. Действия включают в себя следующие компоненты: предмет, продукт, средства и ориентировочную основу действия (отражение и знание обо всех вышеперечисленных компонентах действия). В соответствии с этой теорией усвоение знаний — это процесс, осуществляемый на основе усвоения действий по применению усваиваемых понятий. Знания — это прежде всего понятия (система отличительных признаков того или иного объекта).

Следовательно, решение задач — это использование отличительных признаков объектов. Усвоение действий по использованию признаков ведет к усвоению понятий. Процесс усвоейия действий и знаний включает шесть этапов.

• 1. Этап мотивации. На этом этапе создается соответствующее личностное отношение к объекту познания, формируется заинтересованность в объекте (внутренняя мотивация), деловые соображения, соревнование (внешняя мотивация).
• 2. Этап усвоения ориентировочной основы действия. На этом этапе учащийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в его свойствах, составе и порядке исполнительных действий, в образце продукта действий. Задача этого этапа состоит в том, чтобы учащийся как можно более полно и адекватно понял содержание усваиваемого материала. От того, какой будет ориентировочная основа действия, будет существенным образом зависеть процесс учения. Ориентировочную основу действия необходимо формировать до того, как ученик приступил к отработке нового действия. Именно в организации «пролога действия» лежит ключ к обучению.

В зависимости от типа ориентировочной основы действия выделяют три типа учения. При нервом типе учения учащемуся даются образцы и продукты самого действия, но не дается указаний, как действие выполнить. Уяснение и отработка действия осуществляется с недостаточным пониманием, с ошибками, недостаточно выделяются существенные признаки. При малых трудностях действие деформируется.

При втором типе учения ориентировочная основа действия содержит образцы действия и продукта действия, дается указание, как выполнять задание. Ученик воспроизводит действия учителя, складываются некоторые умения анализировать материал, и на этой основе формируется более четкое и уверенное понимание материала, четкое отделение существенного от несущественного. Однако это относится к узкой, конкретной области применения действия. Перенос действия возможен лишь тогда, когда в новые задания включаются элементы старых заданий.

При третьем типе учения не дается образец продукта действия, дается объяснение принципов выполнения действия. Процесс понимания учебного материала протекает эффективно, быстро, без ошибок и затруднений. Происходит уяснение существенных и несущественных признаков в широкой области действия. Имеет место самостоятельный перенос знаний на все конкретные случаи в этой области. Задание выполняется быстро и самостоятельно, действия устойчивы к внешним условиям.

При выработке ориентировочной основы действия необходимо соблюдать три условия:

• 1) ученику необходимо давать подробное описание последовательности операций, из которых состоит действие;
• 2) предоставлять полный набор ориентиров в каждой из операций;
• 3) давать систему указаний, как и в каком порядке пользоваться ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.
• 3. Этап усвоения действия в материализованной форме. Сразу после выработки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в материализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схемы, плана, образца продукта действия. Учащийся выполняет действия с объектами или их моделями. Абстракции не могут актуализироваться сразу, необходимы действия с предметами, затем — речь и лишь потом — переход к абстракции.
• 4. Этап выполнения действия в громкой речи. На предыдущих этапах речь также присутствует, она является средством выделения содержания, свойств, операций, характера продукта. Речь на предыдущих этапах привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помощи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реальных вещей. По данным П. Я. Гальперина, пропуск громкоречевого этапа в обучении увеличивает число ошибок в три-четыре раза.
• 5. Этап выполнения действий в речи «про себя». Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь.
• 6. Этап выполнения действия в умственной форме. Осуществляется постепенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания. Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Разумеется, пятый и шестой этапы в наименьшей степени поддаются контролю учителя.

Рассмотрев положения, изложенные выше, можно сделать практические выводы. Нельзя в процессе обучения допускать неумение ученика объяснить свои действия. Недопустимо преждевременно фиксировать словесную форму знания. Нельзя заучивать правила без умения пользоваться ими. При работе с отстающими учениками надо возвращаться к самому началу усвоения знаний (выработке ориентировочной основы действия), а не только закреплять.