Воспитание в современном российском обществе: социокультурный анализ

Актуальность темы

исследования. В условиях современной социально-экономической, политической и культурной жизни России достижение социокультурной идентичности является одним из приоритетных направлений совершенствования общества.

Эта задача приобретает особое значение в периоды перехода от одной общественной системы к другой, когда происходит переоценка ценностей, и трансформируются основы духовной жизни. Российское общество переживает время инновационных процессов во всех сферах своего социального бытия, что приводит к появлению новых тенденций общественного развития. К их числу относится возрастание роли сознательного управленческого воздействия на общественные процессы и отношения. Вместе с тем, попыткам сознательного управления общественным развитием противостоит стихия рыночных отношений, которая проявляется в стремлении социальных сил к энтропии. Наиболее сильно этот процесс затронул сферу социализации молодежи, в которой стихийные процессы преобладают над сознательными. Ослабляется роль воспитания как целенаправленного социокультурного воздействия на личность в общем социализационном процессе и в социокультурной динамике российского общества в целом. Поэтому исследование воспитания во всем многообразии его социокультурного содержания и форм играет важную роль в современной социологии.

Тема исследования приобретает особую актуальность в связи с эскалацией девиантного и делинквентного поведения в российском обществе. Социальные пороки, которыми оно страдает, есть результат неверно понятого некоторой частью населения либерализма, в том числе и в отношении воспитания. Изменение социокультурной реальности российского общества привело к признанию частью населения легитимными аномических форм достижения цели, что свидетельствуют о наличии такой проблемы, как ослабление воспитательной функции традиционных агентов целенаправленной социализации (семьи, школы, вуза). Образование, которому имманентно присуща функция воспитания, не справляется с напором стихийного влияния внеобразовательного пространства. Функцию воспитания осуществляют самые различные социальные субъекты, действия и мысли которых могут быть аморальными. Все это свидетельствует о значительных кризисных изменениях в состоянии воспитания. Налицо ситуация, когда культурное содержание воспитания и его социокультурный потенциал не востребованы российским обществом.

По прошествии почти двадцати лет реформ стало ясно, что, несмотря на многочисленные программы, касающиеся молодежной политики, деятельность государства в этой сфере оказалась слаборезультативной. Своеобразие ситуации в современной России заключается в том, что традиционные формы воспитания, основанные на контроле со стороны социальных институтов и, прежде всего, государства, перестают играть основную роль. Это требует перехода от анализа воспитания в контексте институционального подхода, ориентированного на его понимание как социального института и социального процесса, к широкомасштабному социологическому изучению воспитания как социокультурного явления в услових демократизации и либерализации общественных отношений и самостоятельного ценностного выбора социальных субъектов.

Анализ современного уровня исследованности проблем воспитания в системе социогуманитарных дисциплин позволяет заявить о неразработанности этой отрасли знания, что делает актуальной разработку теоретико-методологических оснований социологии воспитания в контексте социологии культуры. Необходимость социологического исследования воспитания как одного из механизмов процесса социокультурной консолидации общества обусловлена отсутствием фундаментальных разработок российских обществоведов в данной области социологического знания.

В силу перечисленных выше факторов изучение консолидирующего социокультурного потенциала воспитания в современном российском обществе и возможностей его реализации, разработка концепции данного процесса являются необходимыми и важными направлениями социологических исследований.

Степень научной разработанности проблемы.

Воспитание как сложное общественное явление всегда выступало предметом многих научных дисциплин. С появлением и развитием социологии оно вошло в ее проблемное поле.

Состояние исследованности проблем воспитания в обществоведении и социогуманитарном знании можно представить в виде нескольких блоков.

История и современное состояние проблемы показывает, что традиция исследования воспитания средствами социологии имеет свои истоки в учении О. Конта о социальной статике, где семейное воспитание является одним из условий социальной стабильности. Вопросам воспитания посвятили часть своих работ Г. Спенсер1, который видел цель воспитания в подготовке человека к полной жизни, и К. Маркс, развивавший идеи воспитания как функции общества и его детерминированности системой общественных отношений.

Основоположником же зарубежной социологии воспитания можно считать Э. Дюркгейма, который исследовал воспитание как социальный процесс и социальный институт. Социологический анализ воспитания включен у него в контекст исследований социального порядка, образования, социальных институтов, общественного разделения трудасоциализации,.

1 Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. — М., 2002. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2-х т. — М, 1978. нормы и аномии3. В трудах Э. Дюркгейма заложены основы социологической институциональной парадигмы воспитания.

В конце XIX — начале XX веков за рубежом стало складываться социолого-педагогическое направление, основанное на теории социальной обусловленности воспитания (П. Наторп, Д. Дьюи).

Социолого-педагогическое направление, которое стало складываться в конце XIX — начале XX веков, было основано на теории социальной обусловленности воспитания и связано с именами П. Наторпа (Германия) и Д. Дьюи (США)4. Исследования по педагогической социологии представлены работами У. Смита, Дж. Адамсона (США, начало XX века). В России это направление исследования разрабатывалось Р. Г. Гуровой5, однако не получило должного развития.

Некоторые аспекты социологического анализа воспитания можно отметить в работах С. Бугле, М. Хальбвакса, П. Жаккард, Ф. Флиц-Зонабенда, А. Жирара (Франция, вторая половина XX века), А. К. Оттауэйя, П. У. Масгрейва, О. Бенкса, Дж. Флауда (Англия, середина XX века). В СССР в начале XX века были заложены основы марксистской социологии воспитания6.

Отчасти под влиянием социологии Э. Дюркгейма сформировались взгляды на общество американского социолога Т. Парсонса. Его исследование проблем социализации, проведенное в структурно-функциональной парадигме, тесно связано с анализом проблем социального порядка (консенсуса). Подобно тому, как Дюркгейм анализирует процесс воспитания через его детерминацию общественным целым, Парсонс представляет процесс социализации индивида как интернализацию.

3 См., например, работы Э. Дюркгейма: «Метод социологии" — «Ценностные и реальные суждения" — «Самоубийство», «О разделении общественного труда».

4 Дьюи Дж. Дьюи Э. Школа будущего. — М., 1922.

5 Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М., 1981.

6 Калашников А. Г. Основы марксистской педагогики. — Т. 1. Социология воспитания. — М., 1929. личностью социальных норм, ценностей, культурных образцов, формируемых коллективом. Эти проблемы нашли отражение в таких его работах, как «Структура социального действия», «Социальная система», «Очерк теории социальной системы», «Новые тенденции в структурно-функциональной теории», «Современное состояние и перспективы систематической теории в социологии», «Общества», «Понятие культуры и социальной системы» и других.

Свое отношение к Э. Дюркгейму и Т. Парсонсу высказывали их современники и последователи, сторонники и критики7.

Среди отечественных ученых исследованиями теорий Э. Дюркгейма и Т. Парсонса в разных аспектах занимаются Н. В. Белокрылова, А. Б. Гофман, О. Б. Ионова, Е. В. Осипова, В. С. Собкин, В. Ф. Филиппов, В. Ф. Чеснокова.

В ряде работ зарубежных социологов представлены взгляды на о исследуемые проблемы в других парадигмах .

Анализ основных положений зарубежной социологии воспитания и образования в контексте историко-социологического исследования представлен в трудах отечественных социологов: Е. С. Баразговой, Ю. Г. Волкова, И. А. Громова, В. И. Добренькова, А. Н. Елсукова, В. И. Курбатова, А. И. Кравченко, С. А. Кравченко, А. Ю. Мацкевича, М. О. Мнацаканяна, Г. В. Осипова, В. А. Семенова.

В настоящее время состояние и проблемы современного.

7 См., например: Абельс X. Проблема социального порядка в социологии Талкотта Парсонса. — М., 2004; Арон Р. Этапы развития социологической мысли. — М., 1992; Ковалевский М. М. Современные социологи: Соч. в 2 т. Т. 2. — СПб., 1905; Миллс Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. — М., 1994; Миллс Ч. Р. Социологическое воображение. — М., 1998; РитцерДж. Современные социологические теории. — СПб., 2002; Хальбвакс М. Социальные классы и морфология. — СПб., 2000. о.

Бергер Г1. Л. Общество в человеке // Кравченко А. И. Социология. Хрестоматия. — М., 1998; КулиЧ. Человеческая природа и социальный порядок. — М., 2000; Монсон П. Современная западная социология теории, традиции, перспективы: Пер. со шв. — СПб.: Нотабене, 1992. воспитательного процесса становятся предметом обсуждения философов и социологов и приобретают дискуссионный характер (Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы («круглый стол») // Социологический исследования. 2005. № 4).

Методологическая составляющая исследования была связана с выбором подходов к исследованию воспитания. Основные позиции ученых, касающиеся понимания современных парадигмальных проблем, представлены в работах А. Балог, Г. С. Батыгина, И. А Голосенко, Т. М. Дридзе, Ю. К. Качанова, Г. В. Осипова, Ю. М. Резника, В. С. Степина, Ж. Т. Тощенко, А. Ф. Филиппова, В. А. Ядова.

Дискуссия о понятийном аппарате современной социологии нашла отражение в работах Н. Л. Коршуновой, А. Ж. Кужановой, С. А. Кравченко, К. М. Ольховникова, Г. П. Орлова, А. М. Осипова, П. Д. Павленка.

Труды основателей отечественной традиции социологического исследования воспитания перестроечного и постперестроечного периодов (Р. Г. Гуровой, М. 3. Ильчикова, Б. А. Смирнова, Т. Н. Кухтевич) выполнены в русле социолого-педагогической парадигмы. Одновременно в ряде этих и других работ воспитание анализируется на основе структурно-функционального подхода.

Дефиниции воспитания в российской социогуманитарной литературе многочисленны и разнообразны, что обусловлено сложностью исследуемого явления. В зависимости от парадигмального подхода его определяют как социальный институт (М. 3. Ильчиков, Б. А. Смирнов), как управление социализацией (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, В. Г. Харчева). В социогуманитарной литературе можно отметить тенденцию определения воспитания через сопоставление понятий «воспитание» и «социализация», которое проводят Ю. Г. Волков, О. Н. Козлова, В. Н. Лавриненко, В. Н. Нечи-пуренко, А. В. Попов, К. В. Рубчевский, С. И. Самыгин, И. Т. Фролов, Г. А. Харчеввоспитание определяется как механизм социализации (М. 3. Ильчиков, Б. А. Смирнов), как ее средство (Ж. Т. Тощенко), как специфический вид деятельности. В ряде монографий и учебных пособий данные термины употребляются в качестве синонимов.

Воспитание исследовано как социальный процесс (В. В. Дубицкий), социальный институт (М. 3. Ильчиков, Б. А. Смирнов), как особый вид деятельности и вид отношений, проанализированы его социальные функции9. Воспитание представлено через выявление противоречий между функциями социального и социетального уровней общества (А. Г. Харчев)10.

Представление о воспитании как социокультурном явлении базировались на исследовании этого аспекта в истории и современной науке. В классической социологии (Ф. Знанецкий, П.А.Сорокин" ,) заложены основы социокультурного анализа общественных явлений. Понятие культуры и культурных механизмов развития исследовали М. Коул, А. П. Уайт12.

В современной социологической литературе отражены специфика социокультурных исследований (А. Ахиезер, Н. И Лапин, Ф. И. Минюшев), соотношение культуры и социальной структуры (Л. Г. Ионин), социокультурный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства сообщества (А. Я. Флиер), динамика социокультурного процесса в аспекте стабильности и нестабильности (О. А Андреева, Ф.И. Минюшев), новые формы социокультурной жизни (В. И. Болгов);

9 Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания — М., 1981, Кухтевич Т. Н. Социология воспитания. — М., 1989; Ильчиков М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. — М., 1996.

10 Харчев А. Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных социологических проблемах воспитания личности). — М., 1990.

11 Сорокин П. Моя философия — интегрализмего же: Главные тенденции нашего времени, Социокультурная динамика, Обзор циклических концепций социально-исторического процесса и др.

Коул М. Культурные механизмы развития //Вопр. психолог. — 1995. — № 3- Уайт Л. А. Понятие культуры. //Антология исследований культуры, Том 1 -СПб, 1997. проблемы развития сферы культуры в России исследуют К. Гасратян, А. В. Захаров.

В связи с появлением новых тенденций в развитии общества многие социальные явления — образование, мода, спорт, смерть и другие — стали трактоваться как социокультурные феномены (Г. И. Гайсина, А. Каптерев, Д. Г. Трунов, М. Шенкао, И. Г. Яковенко).

Проблемы и особенности современных социокультурных процессов, имеющие значение для анализа воспитания и его консолидирующей роли в современном трансформирующемся обществе, представлены в работах Ю.

A. Агафонова, О. А. Андреевой, А. В. Захарова, Л. Г. Костюченко, Ю. М. Резника, Б. М. Фирсова, О. Д. Шипуновой.

Определение социального опыта предлагается такими современными учеными, как А. Н. Грязнов, О. Е. Куренковамодели структурирования социального опыта предлагаются в работах Н. Ф. Голованова,.

B. В. Краевского, И. Я. Лернера, Е. П. Поповой.

В ряде публикаций отражено состояние современной системы ценностей в контексте реформирования общественных отношений, глобализации, изменения социальной структуры общества и перехода от эпохи модерна к постмодерну, аксиологические проблемы этнокультурных систем (Е. И. Башкирова, В. Э. Бойков, Ю, Г. Волков, Л. Г. Ионин Н. П. Медведев, М. Р. Радовель Д. Е. Фролов). Вопросы воспитания в контексте социализации в нормативно-ценностном аспекте исследуют И. В. Загороднева, Н. А. Белова, Е. Н. Маркина, В. Т. Лисовский, В. М. Утенков, В. И. Овсянников, Д. Е. Фролов. В них рассматриваются проблемы реализации таких социокультурных функций воспитания, как способы вхождения человека в мир культуры, его целенаправленная культурная социализация, передача образцов человеческой деятельности и культурных ценностей.

Проблемы формирования новой системы социальных ценностей, ценностные системы современного российского общества стали предметом анализа Л. М. Куракина, В. С. Магун, П. А. Михеева, А. О Панфиловой, И. А. Суриной, Л. Г. Юлдашева, Д. Е. Фролова,.

История и теория социализации, социализация молодежи в условиях социокультурного кризиса представлены в работах Н. Н. Василенко, Л. А. Гегель, Ю. А. Зубок, И. О. Карпухина, А. И. Ковалевой, В. И. Чупрова. Социокультурные процессы развития современного университетского образования исследовали И. А. Задонская, Т. Н. Кухтевич, Г. Ф. Красноженова, М. М. Шульга.

Тенденция изучения воспитания с позиций нормативно-ценностного и регулятивного подходов отражается в трудах российских просветителей и общественных деятелей первой половины девятнадцатого века, посвященных проблемам воспитания российских граждан и роли в этом государства (В. Г. Белинский, И. Ф. Богданович, И. И. Давыдов, В. А. Жуковский, И. В. Киреевский, П. Г. Редкин, М. М. Сперанский, И. М. Ястребов и др.).

Отнесение воспитания к социокультурным институтам. Проблему институализации социокультурных норм как функцию социокультурных институтов, нормативно-регулятивный характер социальных и социокультурных институтов, их охранительные функции исследуют А. И. Адамский, Л. Абалкин, А. И. Арнольдов, М. М. Бишенова, Ю. В. Г ромыко, В. И. Добреньков., Б. С. Ерасов, Н. Л. Захаров, М. 3. Ильчиков, С. И. Котельников, А. И. Кравченко, Н. И. Лапин, В. Г. Марача, Л. О. Мурашко, А. М. Осипов, Б. А. Смирнов, В. Н. Судаков.

Воспитание как деятельность социальных субъектов. В 60 — 80-е гг. XX в. вопросы применения деятельностного подхода получили развитие в философии познания, философской антропологии, философии культуры (Г. С. Батищев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, П. В. Копнин, А. П. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. А. Межуев, Ф. Т. Михайлов, Н. Н. Трубников и др.).

Теоретические основы соотношения понятий «социальный субъект» и «актор» анализируются Т. И. Заславской, социокультурная реальность как конструкция коллективных акторов — Ф. И. Минюшевым.

Судьбу семьи в современной России с различных позиций, в том числе и в аспекте выполнения ею воспитательных функций, исследуют.

A. И. Антонов, Е. Ф. Ачильдяева, А. П. Заостровцевсостояние и перспективы развития семьи — С. И. Голод, Е. И. Иванова, В. М. Медков, С. А. Сорокинэтнокультурные особенности российских семейР. М. Абакарова, А. А. Магомедов, 3. Л. Сизоненковзаимодействие личности, общества и семьи в современных условиях, состояние семьи.

B. Н. Архангельский, Л. В. Карцева, О. В. Кучмаевасемью как фактор воспроизводства социальной идентичности в современной РоссииИ. А. Удовиченкотрансформации российской семьи анализи-руются.

C. А. Байкуловой, Ю. Градсковой, Т. А. Гурко, И. Ф. Дементьевой, Е. И. Ивановой, И. И. Иванцевой, Л. В. Карцевой, М. Мацковским, Н. В. Мелешко, Т. В. Свадьбиной, С. А. Сорокиным, С. Г. Шабас. Изменение семейных идеалов и ценностей под влиянием современных общественных процессов изучают Д. Г. Бычков, Ю. Градскова, И. Ф. Дементьева, А. В. Ма-хиянова, Г. А. Махмадаминова, 3. Н. Монаховасемью как фактор формирования ценностных ориентаций молодежи изучают Л. И. Савинов, Л. А. Часовская. В работах этих ученых семья представлена и как агент воспитательного воздействия.

Воспитательный потенциал школы как субъекта воспитания в социологическом аспекте исследуют А. М. Гендин, Т. И. Ермакова, М. И Сергеев, И. Ф. Харламов, Г. А. Чередниченко. В ряде трудов с позиции оценки результативности воспительной работы в вузе, понимаемого как актор воспитания и агент социализации, рассмотрены вопросы интеграции студентов в социокультурное пространство вуза, воспитательный потенциал учебного процесса, кураторская работа, познавательная активность студентов и их отношение к внеучебной деятельности, этнополитическое сознание студенческой молодежи, политические ориентации студенчества, (О. Ф. Волочаева, В. Л. Гарькин, Л. В. Ельникова, И. Е. Столярова Л. Ф. Беликова, А. С. Ваторопин, Т. В Ковалева, И. А. Селезнев и другие.) О роли преподавателя как агента воспитания в выборе ценностных ориентаций студентов через рассмотрение мотивации и профессионализма их образовательной и воспитательной деятельности пишут А. Л. Арефьев, Н. М. Дмитриев, Т. Е. Исаева, И. Б. Назарова, В. Л. Тамбовцев, Ф. Э. Шереги.

Консолидирующий потенциал воспитания. Воспитание, согласно Э. Дюркгейму, позволяет обеспечить социальный порядок, так как является методической социализацией, в процессе которой личность усваивает общезначимую систему ценностей и норм. Социализации как условие достижения социального консенсуса связаны у Т. Парсонса с культурной легитимизации нормативного порядка общества, содержащего ценности, дифференцированные и партикуляризированные нормы и правила, причем все должно соотноситься с культурой для того, чтобы быть значимым и легитимным. 3. Бауман, связывает социальный порядок с ценностями, Э. Зарубавела считает, что в основе социального порядка лежит ментальный порядок.

В работах Л. Л Верховцевой, М. В. Гузевой, Е. И. Есиповой, Е. Н. Костенко, О. В. Леоновой социокультурный консенсус связывается с совершенствованием системы образования и воспитания.

Воспитание как объект междисциплинарного исследования. Интерес к воспитанию как важнейшему социальному явлению имеет глубокие корни в философии (Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, И. Б. Котова, Л. И. Новикова, Ю. И. Турчанинов, И. Н. Сиземская, Е. Н. Шиянов). В рассмотрены предельные основания воспитания как формы социального бытия: социальный идеал, ценности воспитания, смысл воспитания, этические проблемы воспитания, включая тем самым социокультурные характеристики воспитания в свое содержание.

Воспитание как часть педагогического процесса и процесс формирования личности представлено в трудах педагогов (Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. И. Журавлев, Т. А. Ильина, О. Н. Козлова, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев,.

Т. Н. Мальковская, И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый, И. Д. Харламов,.

B. К. Шаповалов, Е. Н. Шиянов, Г. И. Щукина). Некоторые социокультурные элементы включены в педагогические определения воспитания, но при этом сама идея представить его в таком ракурсе присутствует в дефинициях, даваемых ими скорее имманентно.

Воспитание как социокультурный феномен в педагогической парадигме исследуют российские педагоги, работающие в ГОСНИИ семьи и воспитания РАО (А. И. Арнольдов, В. Г. Бочарова, Б. Вульфов, И. А. Липский, В. А. Никитин, В. С. Торохтий, Г, Н. Филонов и другие).

Несомненный вклад в рассмотрение социальных проблем воспитания внесла психология. Классический деятель ностный и личностно-деятельностный подходы к воспитанию представлены в концепциях Л. И. Анцыферовой, М. Я. Басова, А. Н. Леонтьева, Р. С. Немова,.

C. Л. Рубинштейна. Основные проблемы социальной психологии, с которой социология коррелирует свои усилия по изучению личности, социальной психики, социализации, разрабатываются в трудах Г. М. Андреевой, Л. П. Буевой, Г. Г. Дилигенского, Е. С. Кузьмина, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, Е. В. Руденского, В. Е. Семенова, П. Н. Шихарева, Е. В. Шороховой.

Анализ работ по проблемам воспитания позволяет сделать вывод, что представленные в педагогической литературе позиции, касающиеся проблем воспитания, характеризуются устойчивой тенденцией рассматривать его через призму различных форм, таких, как нравственное, эстетическое, патриотическое, религиозное, трудовое воспитание, а также изучением прикладных вопросов воспитания в школев психологической — акцент делается на формирование индивидуальных психических качеств личности, и именно с этих позиций рассматривается воспитание. Достаточно близким к социологическому представляется осмысление воспитания в социально-педагогической, социально-психологической и социолого-педагогической литературе.

При проведении эмпирических исследований автором использовались методология и методика прикладных исследований, которые разработаны и представлены в работах Л. А. Аверьянова, Г. С. Батыгина, Е. М. Бобосова,.

A. И. Бутенко, Ю. С. Гурова, И. Ф. Девятко, Э. А. Капитонова, Н. Ф. Колеошкиной, В. Г. Лукьянова, Д. Марковича, В. В. Семеновой, Г. Г. Татаровой, Ю. Н. Толстовой, И. С. Урсу, В. А. Ядова.

В процессе интерпретации результатов проведенных эмпирических исследований автор обращался к работам по проблемами молодежи (А. Л. Арефьев, Ю. Р. Вишневский, Ф. Д. Кадария, В. Т. Лисовский,.

B. В. Павловский, Б. А. Ручкин, И. П. Савченко, В. Ф. Филиппов, В. И. Чупров, В. Т. Шапко), семьи (А. И. Антонов, А. Г. Голод, О. А. Голоснов, В. М. Медков, А. Г. Харчев), девиантного поведения (С. В. Бондаренко, С. А. Быков, Л. А Журавлева, Ю. А. Зубок, В. В. Иванов,.

A. Клейберг, Н. Н. Маликова, А. В. Стожаров.).

Результаты авторского анализа эмпирических исследований сравнивались с исследованиями С. И. Билкей, В. В. Гаврилюк,.

B. А. Ивашовой, Т. Ф. Масловой, Г. И. Осадчей, Н. А. Свиридова, Е. А. Скриптуновой, В. Г. Харчевой, И. И. Харченко, В. К. Шаповалова, Ф. Э. Шереги и другими, что позволило выявить определенные закономерности воспитания в современном российском обществе.

Современный этап развития социогуманитарного знания в области изучения воспитания характеризуется достаточно высокой степенью разработанности многих вопросов, однако социологических концепций, имеющих принципиальное значение для понимания его роли как социокультурного явления в российском обществе, нет.

Богатая научная основа для рассмотрения понятия «воспитание» и интерпретации социогуманитарных источников в данном контексте позволили развить идеи ученых, предметом научного интереса которых выступило воспитание, в новом направлении — исследовать воспитание как социокультурное явление.

Объектом исследования выступает воспитание как феномен современной российской социокультурной реальности.

Предмет исследования — содержание, функции и субъекты воспитания в условиях современного российского общества, рассмотренные в контексте реализации его консолидирующего социокультурного потенциала.

Цель диссертационной работы: на основе всестороннего анализа результатов социологических исследований разработать концепцию воспитания как социокультурного явления современного российского общества.

Задачи:

— проанализировать современные теоретико-методологические подходы к исследованию воспитания в междисциплинарном пространстве современного социогуманитарного знания;

— рассмотреть понятие воспитания в контексте социологии культуры;

— определить детерминанты ценностных систем воспитания в современном российском обществе;

— раскрыть особенности ценностного мира современной российской молодежи;

— рассмотреть нормативно-регулятивные функции воспитания в современной социокультурной реальности российского общества;

— раскрыть роль семьи в процессе воспитания в новой социокультурной ситуации в России;

— выявить воспитательный потенциал школы в современной социокультурной ситуации России;

— показать влияние вуза на формирование ценностной системы воспитания.

Общий результат анализа воспитания как социокультурного феномена может быть сформулирован в виде рекомендаций на основе доказательства выдвинутой в исследовании гипотезы: в условиях системного кризиса российского общества воспитание как механизм трансляции культурных ценностей и норм в процессе социализации личности в недостаточной степени реализует свой социокультурный потенциал.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методология социологического исследования воспитания базируется на современной многоуровневой концепции знания, согласно которой все методы научного познания могут быть разделены на группы по степени общности и широте применения. Она вырастает из методологии общей социологии, дополняясь и обогащаясь за счет собственных принципов и методов, определяющих направление научного поиска.

Представленное в разных ракурсах воспитание требует использования различных методов изучения, что порождает определенные трудности, связанные с их применением. Многообразие проявлений исследуемого явления детерминирует полипарадигмальность его рассмотрения в современной социологии.

В данном диссертационном исследовании анализ проблем воспитания осуществлялся на основе социокультурного подхода, что обусловлено нормативно-ценностным характером воспитания, его местом в культурной социализации и самоидентификации личности и ролью в трансляции и воспроизводстве культурных образцов и стандартов. Исследование воспитания и социализации опиралось на некоторые положения теории социокультурной динамики П. А. Сорокина, в частности на его утверждение, что «переходные периоды от одного вида социокультурной реальности к другому всегда сопровождаются величайшим всеобщим кризисом общества и культуры».

Центральной предпосылкой социокультурного анализа является утверждение о глубинной связи между культурной средой, в которой существует человек, и индивидом, присваивающем ценностно-нормативное содержание этого окружения. Социокультурный подход позволяет рассматривать воспитание как процесс управления социокультурной социализацией личности и целенаправленной интернализацией селектированного социокультурного опыта.

Цели социокультурного анализа воспитания потребовали применения подходов, представленных в теории социологии культуры и социальной культурологии (Б. С. Ерасов, Л. Г. Ионин, Ф. И. Минюшев, А. Я. Флиер).

Изучение воспитания в аспекте проблем, касающихся его институциональных социокультурных характеристик, проведено в диссертации на основе тех теоретических положений и методологических подходов, которые были предложены классической социологией (Э, Дюркгейм, Р. Мертон), и которые сохраняют актуальность при изучении современной социокультурной ситуации российского общества.

Процессуальные механизмы воспитания исследовались на основе субъектно-деятельностного подхода. Такой подход акцентирует внимание на целенаправленном, сознательном воздействии субъекта воспитания на воспитуемого.

Воспитание как социокультурный процесс реализуется в разных формах: оно может проходить как в образовательном, так и во внеобразовательном социальном пространстве, осуществляясь при этом педагогами и воспитателями, т. е. социальными субъектами, делегированными государством. Это обусловило применение педагогических и социально-педагогических исследовательских процедур, которые частично привлекаются диссертантом.

Социологическое исследование воспитания, предполагающее его рассмотрение сквозь призму определенного социального пространственно-временного континуума, требует применения конкретно-исторического подхода к изучению социальных явлений, который используется как один из методов в процессе рассмотрения разных аспектов воспитания в истории и современном обществе.

Общественные отношения изменяются вместе с развитием человеческой цивилизации, что, естественно, требует изменения подходов к воспитанию социальных субъектов. Современные общественные отношения, имея общие черты, отражающие своеобразие постиндустриальной эпохи, в то же время, весьма специфичны в каждой конкретной стране, и это позволило применить методологический принцип выделения в воспитании общего, особенного и единичного.

При рассмотрении социализации как механизма упорядочивающего социального воздействия в историко-социологическом аспекте автором использован ряд важных идей Т. Парсонса: о роли социализации в установлении социального консенсуса, об интернализации индивидом норм и ценностей в процессе адаптации и о значении социального контроля, о месте стандартов и паттернов в социокультурных процессах.

Эмпирическую базу в диссертационной работе составили социологические исследования, проведенные различными методами.

1) опрос в форме анкетирования учащихся школ и студентов вузов. Опросы под руководством автора диссертации проводились:

— в марте — апреле 2001 г. по теме «Социальный идеал учащейся молодежи» — среди учащихся старших классов школ, лицейских классов, профшкол городов Ставрополь, Невинномысск, Кисловодск, сел Темнолесское, Александровское Ставропольского края. Объем выборки составил 600 человек;

— в апреле — мае 2004 года по теме «Социальный портрет студента» -совместно с Лабораторией социально-педагогических исследований Ставропольского государственного аграрного университета среди студентов этого университета. В качестве респондентов принимали участие более тысячи студентов различных факультетов, среди них 52,0% юношей и 48,0% девушек. Объем выборки 200 человек.

— в ноябре-декабре2005 г. по теме «Влияние агентов вузовской социализации на динамику нравственного здоровья студентов» — среди студентов 1, 3 и 4 курсов СевКавГТУ, СтГАУ и Пятигорского филиала СевКавГТУ. Объем выборки составил 500 человек. В качестве респондентов выступили студенты гуманитарной (юристы, социологи, социальные работники и др.) и инженерной специализации (экономисты, строители, АСОУ, ПИЭ, электрофакультет и др.);

— в апреле 2005 г. по теме «Основные тенденции интеграции первокурсников в социокультурное пространство вуза». Исследованиесплошное, респонденты — 200 студентов 1 курса СевКавГТУ: социально-психологического факультета, электрофакультета и факультета нефти и газа.

2) опрос в форме фокусированного интервью, в том числе:

— в апреле — мае 2005 г. по теме «Самоидентификация молодоженов в современной российской семье», включавшей, наряду с другими, вопросы воспитания в семье. Было проведено 6 фокус-групп с молодоженамижителями Ставропольского края.

— в марте-апреле 2006 г. по теме «Специфика содержания и форм трансляции социокультурного опыта в современной российской семье». Было проведено 6 фокус-групп с членами адаптированных семей с разным уровнем дохода из города Ставрополя, сел Новоалександровского и Изобильненского районов Ставропольского края.

3) контент-анализ периодических научных изданий:

— журналов «Социс», «Социологический журнал», «Общественные науки и современность», «Социально-гуманитарные знания», «Вестник МГУ», «Вестник Санкт-Петербургского университета», «Педагогика» и др. за период 2000 — 2005 гг.;

4) вторичный анализ данных по работам современных российских социологов и исследовательских центров, в том числе:

— Центра Ю. Левады: «Головы, выбритые изнутри», 07.2002; «Политические молодежные организации», 05.09.2005; «Социально-политическая ситуация в России в феврале 2006 года», 03.03.2006.

— ФОМ: «Цели и притязания молодежи», 05.08.2002; «Принципы и ценности молодежи», 05.08.2002; «Выбор образовательной стратегии детей: ценности и ресурсы» 30.03.2003; «Семейное воспитание: нормативные представления и социальные практики», 13.05.2004; «Бабушки и дедушки: участие в воспитании"16.06.2005; «Обстановка в школе: свет и тени», 27.10.2005; «Работа и карманные деньги подростков», 26. 09. 2005.

— Лаборатории социальных проблем и технологий СКСИ: «Проблемы организации студенческой жизни в Северо-Кавказском социальном институте», ноябрь 2005 г., «Студент — первокурсник о себе и вузе», март, 2006 г., «Проблемы адаптации студентов-первокурсников», март, 2006 г.

Лаборатории социально-педагогических исследований Ставропольского государственного аграрного университета: «Проблемы и перспективы развития молодежной субкультуры в Ставропольском крае», март 2005 г.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в социологии разработана концепция воспитания, представленного как социокультурное основание общественной консолидации. Во-первых, сам подход автора к воспитанию как управлению социализацией по целенаправленной трансляции социокультурного опыта является инновационнымво-вторых, понятие «воспитание» разрабатывается автором в трех аспектах: в процессуальном, ценностно-нормативном и в субъектно-деятельностномв-третьих, исследование носит комплексный характер, особую значимость в котором имеет многомерный анализ результатов эмпирических исследований, доказывающий тенденцию становления социологии воспитания субдисциплиной социологии культуры. Это первая социологическая работа, посвященная социокультурному анализу воспитания.

В содержательном плане научная новизна состоит в следующем:

— предложена авторская концепция воспитания, согласно которой воспитание рассматривается как социокультурное явление, обладающее в условиях современного общества консолидирующим потенциалом, реализуемым на трех уровнях: на процессуальном — как процесс селекции и трансляции социокультурного опытана институциональном — как функция социокультурных институтов, направленная на удовлетворение воспитательных потребностей социумана субъектно-деятельностном — как деятельность социальных субъектов по управлению социокультурной социализацией;

— в результате систематизации методологических подходов к исследованию современного воспитания, существующих в междисциплинарном пространстве социогуманитарного знания, выявлены онтологические и эпистемологические детерминанты эволюции категории «воспитание» от педагогического предметоцентризма к социолого-педагогической интерпретации, а затем к социологической парадигме, и впервые обоснована необходимость перехода от структурно-функционального к социокультурному подходу как наиболее продуктивной методологии изучения воспитания в трансформирующемся обществе;

— на основе субдисциплинарного подхода, используемого в рамках дисциплинарной организации социологии культуры, разработана авторская трехуровневая методологическая модель изучения воспитания, предполагающая на процессуальном уровне — исследование социокультурных характеристик воспитания с позиции ценностно-нормативного содержания, на институциональном уровне — изучение регулятивно-охранительных функций воспитания и на субъектно-деятельностном уровне — рассмотрение особенностей социальных ролей различных субъектов воспитания;

— доказано, что процессуальный уровень методологической модели изучения воспитания позволяет установить неопределенность и изменчивость как основные качества системы воспитания в условиях трансформации российского общества, и обосновано, что устойчивые ценностные системы воспитания свойственны только субъектам мезоуровня — социальным слоям, группам, общностям;

— на институциональном уровне исследования воспитания выявлено, что нормативно-регулятивные функции воспитания в условиях нестабильности и противоречивости ценностных систем воспитания должны приобретать характер регулятивно-охранительных функций, направленных на активизацию социального контроля, без которого невозможно реализовать социокультурный консолидирующий потенциал воспитания и достичь общественной стабильности;

— на субъектно-деятельностном уровне методологической модели изучения воспитания дана теоретическая интерпретация понятий «субъект воспитания», «актор воспитания» и «агент воспитательного процесса» и показано, что в зависимости от разного уровня субъектности и целенаправленности их деятельности семья, школа и вуз одновременно могут выступать субъектами и акторами воспитания, отдельные представители этих социокультурных институтов — агентами воспитательного процессана основе социологического исследования выявлено, что особенностью ценностного мира российской молодежи является мировоззренческий дуализм, выражающийся в противоречии между нормативно-ценностным и поведенческим компонентами мировоззрения, и сделан вывод о его обусловленности не только объективными детерминантами, характерными для трансформирующегося общества, но и субъективными факторами индивидуально-личностного характера;

— определено, что современная российская семья является той социальной группой, которой присуща устойчивая ценностная система воспитания и которая сохраняет статус устойчивого основания социального бытия в условиях общей социальной нестабильности, и обосновано, что семейные ценности воспитания не претерпели значительных изменений и оказались по содержанию преимущественно традиционными российскими ценностями воспитания;

— в итоге многомерного факторного анализа результатов эмпирического исследования доказано, что консолидирующий потенциал воспитания современной российской школы в процессе интернализации культурных ценностей реализуется не в полной мере, поскольку отсутствует целенаправленная воспитательная политика государства, и обосновано, что достижение социальной стабильности зависит от воспитательной политики государства, активности педагогов как агентов воспитательного процессаот сотрудничества школы и семьи как субъектов воспитанияот способности школы противостоять негативным воздействиям субъектов в необразовательно го пространства;

— на основе анализа результатов социологического исследования сделан вывод, что в настоящее время начинает формироваться новая воспитательная концепция высшей школы, и доказано, что функционирование воспитательных систем российских вузов осложняется нарушением преемственности воспитания, их несовершенством и неадекватностью современной социокультурной ситуации и значительным влиянием субъектов внеобразовательного пространства.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В условиях противоречивости развития российского общества и неопределенности социокультурной ситуации воспитание начинает приобретать черты социокультурного явления, для которого приоритетным направлением развития становится реализация его консолидирующего потенциала. В связи с этим, воспитание может рассматриваться, во-первых, как социокультурный процесс управления социализацией, направленный на достижение согласия и солидарности в обществе посредством интернализации общезначимых культурных ценностейво-вторых, как социокультурный институт, обеспечивающий консолидацию общества через институализацию общезначимых ценностно-нормативных стандартовв-третьих, как организационно-упорядочивающая деятельность субъектов воспитания, ориентированная на достижения единства личности, культуры и общества.

2. Исследование воспитания как социокультурного явления требует применения инновационной методологии. Наиболее адекватными современному состоянию воспитания являются социокультурный и субдисциплинарный подходы. Разработанная на их основе трехуровневая методологическая модель позволила обосновать, что, во-первых, достижение социокультурной целостности российского общества обусловлено ценностно-нормативным содержанием воспитанияво-вторых, для обеспечения социально-культурного согласия и стабильности необходима активизация регулятивно-охранительной функции воспитанияв третьих, наибольшей значимостью в реализации консолидирующего потенциала воспитания обладают агенты воспитательного процесса.

3. На процессуальном уровне воспитание понимается как управление целенаправленной трансляцией тех элементов социокультурного опыта, которые обеспечивают согласие и консолидацию. На институциональном уровне воспитание воспринимается как совокупность социокультурных подсистем, которые в рамках регулятивно-охранительной функции способствуют интернализации общественно значимых норм и ценностей социокультурного опыта. Основными субъектами воспитания, осуществляющими деятельность по целенаправленной социализации личности, являются семья и школа. Акторы трансляции социокультурного опыта участвуют в процессе воспитания лишь в силу их интерактивного взаимодействия с другими субъектами этого процесса и поэтому являются агентами социализацииих действия осуществляются независимо от осознания или неосознания того, что они влияют на интернализацию личностью определенных ценностей и тем самым опосредованно играют роль в достижении консенсуса.

4. В условиях поиска приемлемой для России модели развития прослеживается зависимость ценностного выбора граждан от их статуса в социально-слоевой структуре общества, поэтому ценностная система воспитания присуща не обществу в целом, а только социальным слоям или группам, что обусловливает ценностно-нормативную неопределенность и выступает социокультурной детерминантой разобщенности. В период перехода к новым общественным отношениям произошла переоценка идеалов и ценностей, которая проявилась в отказе от коммунистической идеологии и в попытках трансформировать базисные ценности школьного, семейного и вузовского воспитания. К настоящему времени это вызвало ситуацию неопределенности ценностных ориентации воспитания в обществе, и как следствие, нарушение регулятивно-охранительных функций воспитания, что привело к дестабилизации отношений на уровне социокультурной ситуации в обществе.

5. Агентами воспитательного процесса в современном российском обществе являются традиционные субъекты, делегированные государством (учителя, воспитатели, социальные работники, социальные педагоги, сотрудники правоохранительных органов), осуществляющие воспитательные функции в институализированных социальных пространствах (образовательном, семейном, правовом, военном). Функции трансляции социокультурных ценностей и воспроизводства позитивного социального опыта этими агентами воспитания реализуются недостаточно эффективно, их деятельность, в основном, направлена на преодоление негативного влияния внешней среды или его последствий. Воспитание осуществляют также агенты неинституализированного социального пространства, среди которых целенаправленным формированием определенных, заранее заданных качеств личности занимаются как социальные сообщества позитивной нравственной ориентации (клубы, кружки, творческие союзы, молодежные и детские организации и т. п.), так и социальные субъекты девиантной и делинквентной ориентации (преступные группировки, наркоорганизации, молодежные националистические объединения и т. п.), что препятствует достижению социокультурной консолидации в обществе.

6. Дуализм социокультурного мировоззрения некоторой части молодежи проявляется в несоответствии, а иногда и во внутреннем конфликте, приоритета позитивных ценностей в сознании с негативно ориентированными поведенческими установками, проявляющимися в девиантном и делинквентном поведении. Это обусловлено, во-первых, объективными причинами: отсутствием государственной идеологии и политики в области воспитания молодежинеразвитостью гражданского общества, неспособного в полной мере реализовать гуманистический потенциал и консолидирующие возможности воспитаниявестернизацией культурылиберализацией общественных отношений в условиях нормативно-ценностной неопределенностиотсутствием общественного идеала как системообразующего начала общенационального духовного согласия. Во-вторых, мировоззренческий дуализм обусловлен возрастными и связанными с ними психологическими особенностями молодежи и спецификой молодежной суби контркультуры.

7. Социокультурный потенциал семейного воспитания в современном российском обществе реализуется не в полной мере, однако семья, по-прежнему, остается самым значимым агентом целенаправленной социализации, осуществляющим трансляцию социокультурного опыта, в том числе и в процессе семейного воспитания. В содержании социального опыта адаптированных благополучных российских семей преобладают традиционные российские ценности: уважение к старшим членам семьираспределение семейных обязанностейценность семейного общениястремление к гармоничному всестороннему развитию детейпатриотизмактивная гражданская позицияуважительное отношение к профессии родителей и гордость за профессиональные успехи родителейценность труда.

8. Анализ результатов исследования социально-культурных ориентиров учащихся школ Ставропольского края показал преобладание в них позитивных ценностейпри характеристике собственного идеала абсолютное большинство учащихся назвали высокие нравственные качества (честность, порядочность, патриотизм, гуманизм). В то же время большинство школьников не осуждает девиантное поведение сверстников, многие сами приобщаются к нему, что говорит о неполной востребованности позитивного духовного потенциала учащихся, и свидетельствует о неэффективной реализации воспитательного потенциала школы в современной социокультурной ситуации в России.

9. Вуз в современных условиях российского социума выступает интегративным актором воспитания, так воспитательной процесс не является его самостоятельной функцией, а имманентно включен в вузовскую социализацию студентов. Социокультурный потенциал воспитания реализуется в вузе в основном через содержание общественных и гуманитарных дисциплин, работу кураторов, выполняющих роль агентов воспитания, мероприятия гражданской и нравственной направленности на основе воспитательных концепций. Превращение социокультурного потенциала вузовского обучения и воспитания в реальность связано с рядом трудностей: убеждением части студентов в ненужности воспитательной работы в вузес нежеланием менять свои ценности и нормы поведения, полученные в ходе довузовской социализациивлиянием негативных факторов внеобразовательного социокультурного пространстванедостаточной активностью субъектов воспитательного процесса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его материалы способствуют дальнейшему развитию социологии культуры, социологии воспитания, социологии личности, социологии социализационных процессов. Разработана область знания, которую автор именует «социокультурным анализом воспитания" — углублено понимание роли воспитания в достижении социокультурной целостности российского обществарасширено представление о методологических проблемах в названных направлениях и путях их решения.

Закономерности, вскрываемые в процессе исследования, могут быть конкретизированы в области педагогики, психологии, применены в теории и практике семейной социализации, в воспитательной и образовательной деятельности учебных заведений.

Результаты диссертационного исследования могут привлечь внимание социологов и педагогов к проблемам воспитания, показать острую актуальность разработки вопросов воспитания на уровне государственной политики, необходимость концептуального обоснования модели общественного устройства и соответствующей ей модели социального идеала.

Данная работа представляет собой не только теоретическое исследование воспитания вообще, но и углубленное его изучение в современном российском социальном пространстве и социальном времени на основе эмпирического материала, полученного в результате конкретных социологических исследований, а также решения вопросов внедрения их результатов в практику социокультурной социализации разных слоев населения.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при составлении образовательных программ по социологии образования и воспитания, по основным социолого-педагогическим дисциплинам, в преподавании курсов истории социологии, общей социологии, педагогики, психологии, теории социальной работы.

Практическая значимость Выводы, полученные на основе анализа результатов социологического исследования проблем социального идеала учащейся молодежи Ставропольского края, и разработанные автором рекомендации, предоставлены им в Министерство образования края, руководителям ряда учебных заведений, отделу молодежной политики с целью оказания практической помощи со стороны автора диссертационного исследования тем государственным, общественным и образовательным структурам, в чью компетенцию входят вопросы воспитания молодого поколения.

Некоторые выводы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке концепций и программ воспитательной работы вузов и школ.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного технического университета и рекомендована к защите по специальности 22.00.06 — Социология культуры, духовной жизни.

Основные положения и выводы диссертации изложены в 47 публикациях общим объемом 30,8 п.л. Наиболее важные положения опубликованы в 4 монографиях, 5 статьях в журналах из перечня, утвержденного ВАК, а также изложены в докладах и выступлениях на международных и всероссийских конференциях, в числе которых: Международная научно-практическая конференция «Социально-политические исследования на Ставрополье» (г. Ставрополь, 2004) — Международная научно-практическая конференция «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (г Ставрополь, 2004) — Международная научно-практическая конференция «Циклы природы и общества» (г Ставрополь, 1998, 1999, 2004) — Международная научно-практическая конференция «Вузовская наука — сегодня» (г Ставрополь, 2003) — Международная научно-практическая конференция «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: социальная работа и другие профессии в межкультурном взаимодействии» (г Ставрополь, 2004) — «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (г. Красноярск, 2004) — II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (г. Москва, 2003) — Всероссийская научная конференция «XXI век: новые горизонты гуманитарных наук» (г. Самара, 2004) — «Качество образования: теория и практика» (г. Анжеро-Судженск, 2004). Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (г. Красноярск, 2004).

Материалы исследования были использованы при разработке и проведении спецкурсов «Социология личности», «Социология образования и воспитания».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 421 источник, и приложения. Общий объем машинописного текста 312 страниц.

ВЫВОДЫ ИЗ ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЫ.

1. Российская семья, несмотря на ее значительную трансформацию, остается самым значимым субъектом воспитения.

2. Семья осуществляет трансляцию социокультурного опыта, в том числе и в процессе семейного воспитания.

3. В содержании социального опыта адаптированных благополучных российских семей преобладают традиционные российские ценности: уважение к старшим членам семьираспределение семейных обязанностейценность семейного общениястремление к гармоничному всестороннему развитию детейпатриотизмактивная гражданская позицияуважительное отношение к профессии родителей и гордость за профессиональные успехи родителейценность труда.

1. Анализ результатов исследования социально-культурных ориентиров учащихся школ Ставропольского края показал преобладание в них позитивных ценностей. При этом положительный духовный потенциал молодежи не востребован обществом в полной мере, что свидетельствует о неэффективной реализации воспитательной функции школы в современной социокультурной ситуации в России.

2. Превращение социокультурного потенциала вузовского обучения и воспитания в реальность связано с рядом трудностей: убеждением части студентов в ненужности воспитательной работы в вузес нежеланием менять свои ценности и нормы поведения, полученные в ходе довузовской социализациивлиянием негативных факторов внеобразовательного социокультурного пространстванедостаточной активностью субъектов воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами социологическое исследование воспитания как социокультурного феномена современного российского общества позволяет заключить следующее.

1. Концепция воспитания как социокультурного феномена опирается на ряд авторских идей:

1. Социологическая парадигма преодолевает предметоцентризм в понимании воспитания педагогическими и психологическими науками и сохраняет целостность объекта изучения.

2. Научно-теоретические основы исследования воспитания как социокультурного феномена заложены в классической социологии и могут быть актуализированы для обоснования правомерности социокультурного подхода к изучаемому явлению.

3. Анализ духовных ценностей и социокультурных процессов является приоритетной задачей социологии, ибо по системе ценностей можно судить о культуре, гуманистическом потенциале, перспективах развития общества, о том, какие перемены ожидаются. Мировоззренческие, политические, нравственные правовые и художественно-эстетические ценностные ориентации закладываются в процессе воспитания и детерминируют социальный статус и социальное самочувствие личности.

4. Социокультурный потенциал воспитания реализуется посредством управления культурной социализацией личности. Воспитание не может быть стихийным, это — субъективный процесс воздействия одних социальных субъектов на других с целью получения определенного набора культурных качеств, присущих индивиду или социальной группе и востребованных той или иной социальной средой;

5. Воспитание как механизм культурной социализации позволяет перевести культурное качественное состояние личности, группы или общества в целом в другое качество с иным нормативно-ценностным содержанием посредством интернализации культурных ценностей.

6. Основу социокультурной интеграции составляет признание большинством его членов некоторого набора норм, ценностей и образцов как основы взаимоотношения социальных субъектов при сохранении либеральных ценностей: свободы выбора, свободы самореализации, свободы творчества.

7. Системообразующим фактором духовной жизни и социокультурной интеграции общества является социальный идеал. Он определяет вектор воспитания. Цель управления социализацией представляет собой многоуровневое духовное образование, многомерную социальную модель, каждый уровень которой зависит от вида агентов социализации.

8. В условиях современного российского общества произошло ослабление воспитательных функций основных субъектов социализации молодого поколения — школы, семьи, вуза. Необходимо проведение эмпирических исследований и выработка рекомендаций по эффективной реализации социокультурного потенциала и повышению результативности воспитания в периоды первичной и вторичной социализации личности.

9. Зависимость воспитания от социальных и культурных трансформаций, приводящая к изменениям в его содержании и формах, позволяет исследовать его в качестве социокультурного феномена, то есть специфического явления, с особыми признаками, свойственными ему именно в силу включенности в определенную систему общественных отношений. Являясь имманентной частью культуры, воспитание изменяется вместе с ней. При этом, несмотря на постоянные изменения, содержание воспитания имеет устойчивую нормативно-ценностную основу, состоящую из общецивилизационных ценностей и ценностей, определяемых идеологией данного конкретного общества.

10.Воспитание как социокультурный феномен, благодаря своему содержанию, обладает потенциальными возможностями интегрирования людей в единые социокультурные континуумы, посредством придания определенной ценностной направленности и нормативного регулирования социализационного процесса. Реализация этого потенциала детерминирована в первую очередь наличием социального идеала как ценностнообразующего основания воспитания, определяющего иерархию ценностей современного общества.

11 .Эмпирические исследования воспитательного процесса, осуществляемого его агентами — семьей, школой и вузом — позволили подтвердить теоретические положения о воспитании как специфическом социокультурном феномене современного российского общества. Его специфика состоит в том, что:

• содержание воспитания в современном российском обществе включает как позитивные, так и негативные ценности;

• вектор воспитания не всегда направлен на нормальные ценностные ориентациивоспитание в условиях нормативно-ценностной неопределенности может формировать девиантные формы поведения, в силу признания их нормальными в современных общественных условиях;

• отсутствие государственной идеологии и представлений об общественном идеале в условиях пол и нормативности и криминализованное&tradeсовременного российского социокультурного пространства приводит к появлению теневого нормотворчества, через которое осуществляет противодействие воздействию на молодежь традиционных субъектов воспитания.

В качестве рекомендаций можно предложить:

1. Активнее проводить социологические исследования воспитания и тем самым создавать эмпирический базис дисциплинарной определенности социологии воспитания как субдисциплины.

2. Проводить научные и научно-исследовательские конференции по проблемам социологического исследования воспитания.

3. Включить дисциплину «Социология воспитания» в учебные планы подготовки будущих педагогов.

4. СМИ проводить целенаправленную работу по трансляции позитивных элементов социокультурного опыта, пропаганду общечеловеческих ценностей.

5. Субъектам воспитания интегрировать свои усилия и интенсивнее использовать возможности управления социализацией посредством разумной селекции и трансляции элементов социокультурного опыта, регулирования и контроля их целенаправленной интернализации объектами воспитательного воздействия.

6. Активизировать роль агентов воспитательного процесса в учебных заведениях любого типа в разных формах воспитательной деятельности, чем способствовать интеграции и сплоченности учебного заведения как единого социокультурного организма.

7. Повысить уровень информативности в вузе, отражающий деятельность студенческих организацийпровести социологическое исследование по проблеме коммуникации студентов-первокурсниковактивнее привлекать психологов к работе со студенческими коллективами на начальных курсахактивизировать работу кураторов посредством их материального стимулирования.

8. Осуществлять контроль выполнения мероприятий со стороны Общественных советов по воспитанию и других организаций, направленных на укрепление нравственного здоровья студентов и профилактику их девиантного поведения.

Дальнейшее исследование воспитания как категории социологии культуры возможно по нескольким направлениям:

• исследование содержания воспитания как социокультурного явления;

• выявление многообразия форм его существования и функционирования;

• определение роли воспитания в обществе;

• показ специфики воспитания как социокультурного явления того или иного общества.