Влияние личности педагога на воспитательный процесс

Курсовая работа

Влияние личности педагога на воспитательный процесс

педагог воспитательный психологический личность Педагогом (от греч. paidagogos — ведущий ребенка) изначально назывался специальный человек (чаще всего это был раб), который сопровождал ребенка в школу и обратно. Позже этим термином называли всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня, педагогом называют тех, для кого рaбота в области образования cтaлa профессией. В наше время в наиболее развитых странaх педагоги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу.

Педагогическая деятельность — это такой вид деятельности, на итог которой оказывает воздействие характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания детей в решающей степени, в основном, зависит от личности учителя, его нравственной позиции, профессионального мастерства и культуры.

К.Д. Ушинский отмечал, что личность учителя — это плодотворный луч солнца, который невозможно заменить, «…влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».

В организации учебно-воспитательного процесса невозможно пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, качества его личности. У одного педагога твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность, н стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и безразличными зрителями. У другого — мягкий, он совершенно не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, а также нежелание преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному проявлению натуры: вспыльчивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Педагогика устанавливает наилучшую форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно следуют за тем воспитателем, которого они наиболее уважают. В любом ином случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, теряют свой позитивный воспитательный смысл и даже оказывают негативное влияние.

Личность педагога как определяющий фактор эффективности учебно-воспитательного процесса всегда вызывала большой интерес и проявление заботы у представителей психологической и педагогической науки.

Различным исследованиям личность педагога подвергалась в трудах таких известных отечественных ученых, как Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, В. С. Мерлинг, В. Д. Небылицын, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Н. А. Аминова, С. К. Кондратьев, Л. М. Митина, И. А. Зимняя и многих других.

Актуальность проблемы исследования проявляется в повышении интереса к личности педагога, к его индивидуально-психологическим особенностям педагога, педагогическому мастерству и профессионализму. В постоянно меняющемся мире профессий, общее количество которых несколько десятков тысяч, профессия учителя (педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав постоянно меняются.

Объект исследования: личность педагога в воспитательном процессе.

Предмет исследования: особенности влияния личности педагога на воспитательный процесс.

Цель исследования: изучить особенности влияния личности педагога на воспитательный процесс.

Для реализации данной цели работы поставлены следующие задачи:

На основе теоретического анализа литературы раскрыть современное содержание понятия «воспитательный процесс» и выявить роль педагога в этом процессе;

Определить актуальные качества личности педагога, влияющие на воспитательный процесс;

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, анализ, синтез, обобщение.

1. Анализ литературы по проблеме влияния личности педагога на воспитательный процесс

1.1 Общая характеристика понятия «воспитательный процесс»

В современной социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может отодвинуть в сторону проблемы воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в социуме растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Бесспорна в наше время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого понятия «воспитание».

Что же такое воспитание? Рассматривая различные подходы к определению понятия «воспитание», можно указать общие признаки, которые выделяются большинством исследователей:

* целенаправленность воздействий на воспитанника;

* социальная направленность этих воздействий;

* создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

* освоение человеком комплекса социальных ролей.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы осваивать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, социальными отношениями, борьбой идеологий.

В узком смысле слова под воспитанием понимается целенаправленная деятельность педагогов, которые призваны вырабатывать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). С этой стороны можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации (усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе и воспроизводства им социальных связей и опыта), который предполагает определенный комплекс действий по созданию условий для развития человека. Создание данных условий осуществляется через включение ребенка в разнообразные виды социальных отношений в учебе, общении, практической и игровой деятельности.

Сам процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на личность и, стало быть, может лишь оказывать содействие социализации ребенка.

Воспитательный процесс может рассматриваться как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс — неотъемлемая часть педагогической деятельности образовательного учреждения, где педагогическая деятельность — это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание будущего поколения.

В то самое время организация воспитательного процесса не стоит на месте и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Основополагающей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между различными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, напротив, такое противоречие не будет содействовать наилучшему развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе и со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Стоит отметить, что все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение разнообразных влияний на ребенка. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этой ситуации важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из процессов воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Управляемые, формирующиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают только одну, хотя и существенную, сторону воспитательного процесса, которую условно можно назвать «внешней». Исследователи воспитательного процесса отмечают, что в его состав входят как внешние воспитательные взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, так и сами процессы роста, накопления, усовершенствования различных качеств человека. В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты и внутреннего отражения, преломления их, возникновение противоположного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое выражается в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона воспитательного процесса.

В состав динамической системы, называемой «воспитательный процесс», входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, различные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, при которых протекает процесс их взаимодействия.

1.2 Роль личности педагога в воспитательном процессе

В начале 80-х гг. А. В. Петровским и В. А. Петровским был сформулирован своеобразный подход, предлагающий трактовать личность как способность индивида «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них».

В основу разработанной авторами концепции персонализации был положен принцип отраженной субъектности, исходящей из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого.

Вся суть данного принципа сводилась к предположению, что динамика переживаний индивида в условиях воздействия на него личности значимого другого характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько саму личность этого другого в восприятии данного индивида.

В данной связи было выделено и описано характерное личностное влияние, которое реализуется в межличностном взаимодействии благодаря наличию у его субъекта уникальных личностных характеристик и приводящее к персонализации одного индивида в другом.

Было показано, что такое влияние, названное индивидуально-специфическим, осуществляется посредством трансляции индивидом окружающим его людям, не освоенных еще ими образцов активности, в которых и объективируются указанные личностные характеристики.

Предлагая намеренно или же ненамеренно образцы своей активности, личность неким образом продолжает себя в других и таким образом осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов. Представляясь одной из форм процесса непреднамеренного подражания, индивидуально-специфическое влияние выходит далеко за рамки традиционного понимания данной психологической категории. Гипотетически изменение структуры личности объекта индивидуального влияния должно приводить к изменению его поведения в любых ситуациях, в том числе и в тех, где субъект влияния свою активность не демонстрировал.

По результатам экспериментов, осуществленных В. А. Петровским и И. Г. Дубовым, были сделаны следующие выводы:

1. В присутствии индивида с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых меняются критерии самооценки, а также оценки ими других людей по аналогичным показателям.

2. Данные изменения обозначают тенденции развития смысловых образований испытуемых, являющиеся, в свою очередь, составной частью их общего личностного развития.

3. Субъект ситуативного индивидуально-специфического влияния, обусловившего фиксируемые в эксперименте изменения личностных характеристик испытуемых, одновременно является и причиной появления у испытуемых предпосылок перехода на новый уровень сформированности исследуемых личностных характеристик.

Эти выводы находят свое подтверждение в педагогической деятельности.

В широком значении слова педагог является мыслителем, общественным деятелем, наставником, который формирует взгляды и убеждения людей, помогает им находить свои пути в жизни. Очень часто педагоги являются основоположниками новых общественных идей. В педагогическом, а, как следствие, более узком и непосредственном значении педагог-учитель — это специалист, ведущий учебно-воспитательную работу с учащимися.

«Любая воспитательная работа, — как утверждает Н. М. Таланчук, — должна начинаться с того, что педагог усваивает, постигает воспитательные функции, т. е. обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива». В воспитательной работе следует выделять три основные группы функций:

Первая группа функций связана с непосредственным воздействием педагога на ученика: изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов; программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы; анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с организацией воспитывающей среды: сплочение коллектива; формирование подходящей эмоциональной атмосферы; включение в различные виды социальной деятельности; развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка: социальная помощь семье; взаимодействие с педагогическим коллективом; нейтрализация негативных воздействий социума.

Эти функции осуществляются в сложной и целенаправленной работе учителя. Возможность выполнения их определяется субъективными свойствами педагога. Личность учителя в обстановке обучения по праву занимает первое место, те или другие его свойства будут повышать либо понижать воспитательное влияние обучения.

Роль личности педагога, его влияние на успешность воспитательного процесса отмечают Р. К. Янкелевич и Р. Ф. Юровский. По их мнению, педагог любого уровня, являясь основным генератором духовности между поколениями, не обладает монополией на воспитательное воздействие. Многоплановость, нередко полярность воспитательных импульсов порождает проблему эффективности, актуальность которой возрастает по мере взросления воспитуемого, рационально-критическое отношение которого к окружающему, в том числе и к воспринимаемой учебно-педагогической информации возрастает. Сила воспитательного воздействия определяется чаще всего не его направленностью (идеи патриотизма, гуманизма, добропорядочности), а тем, кто и как его проводит. Именно поэтому основополагающим фактором эффективности воспитательного процесса является личность преподавателя.

1.3 Современные требования к личности педагога

В работах Е. А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т. д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. Автор определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек — Природа», «Человек — Техника», «Человек — Знак», «Человек — Образ», «Человек — Человек».

Педагогическая профессия относится к типу «Человек — Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: неизменно хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, постоянной потребностью в общении, способностью ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

Человеку этой профессиональной группы свойственны следующие умения: руководить, воспитывать, учить, «осуществлять полезные действия по обслуживанию разных потребностей людей»; слушать и выслушивать; широкий кругозор; коммуникативная культура; «душеведческая» направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; логическое мышление; педагогический артистизм; профессиональная компетентность; наблюдательность; «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

При этом если учесть, что схема «Человек — Человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей человека, то его профессиональная характеристика оказывается глубоко индивидуально типизированной.

Еще в начале ХХ века П. Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в процессе обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения.

Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым отнесены «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. Причем, субъективные свойства педагога выступают именно определяющими. При этом «…любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству».

Вероятно, лишь объединение истинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь и внимание к детям следует считать наиболее важной личностной и профессиональной чертой учителя, без нее невозможна эффективная педагогическая деятельность. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми.

Важность для учителя побуждения, стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации, самообразованию отметил в 19 веке К. Д. Ушинский: «учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эта важнейшая мысль подчеркивалась В. А. Сухомлинским, П. Ф. Каптеревым, П. П. Блонским, А. С. Макаренко и другими выдающимися людьми.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я».

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования и самосовершенствования. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Большинство исследователей в развитии профессионализма педагога определяют три периода: молодые педагоги; педагоги, умеющие многое в исполнении своей работы, стремящиеся овладеть искусством труда; педагоги-мастера педагогического труда.

И.Ф. Харламов выделяет два основных периода в становлении педагога — это период приобретения и совершенствования, как он его называет период «профессиональной умелости» (начиная со времени обучения в педВУЗе) и период выработки педагогического мастерства, овладение всеми видами педагогической деятельности учителя.

Итак, с начала ХХ века начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность и результат его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств по П. Ф. Каптереву можно считать одной из первых попыток структурного представления.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и других авторов проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, их структуры, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Н.В. Кузьмина в структуру субъективных факторов эффективности педагогической деятельности включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность педагога. А. К. Маркова структуру субъективных свойств педагога представляет следующими блоками характеристик: объективные характеристики — профессиональные умения, психологические, педагогические знания; субъективные характеристики — профессиональные личностные особенности, психологические особенности, позиции, установки. Большое внимание А. К. Маркова уделяет профессиональной компетентности учителя.

По мнению Логвинова И. Н к личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Основным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей, эмоциональная стабильность, умение донести материал до слушателей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, опрятность, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Для того, чтобы сделать учащегося личностью — а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, — сам педагог должен обладать независимостью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

В.М. Галузяк и Н. И. Сметанский отмечают, что для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности — определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей:

дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

перцептивные способности — выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

суггестивные или авторитарные способности — способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что учитель — не только профессия, суть которой давать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования и воспитания может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

Итак, педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса — одна из важнейших функций общества.

Для того чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться применять эти знания на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества педагога. Личность учителя в воспитательном процессе занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние.

2. Влияние личных качеств педагога на эффективность педагогического процесса

2.1 Индивидуальные качества и их воздействие на работу педагога

Недооценка личностных качеств педагога негативно отражается на результатах его труда. Более того, выпадает один из основных компонентов, эффективно взаимодействующий в психологической структуре деятельности педагога, в системе межличностных отношений между педагогом и учеником.

В самом деле, в педагогике значительное внимание уделяется усовершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их знаний, умений и навыков. Разумеется, важность тех и других недооценивать нельзя. Всё же, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает совершенно различный результат.

Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога.

На занятиях эти качества проявляются в следующих его умениях:

видеть и утверждать возможности обучаемого, видеть в нем личность, придавать веру в успех;

сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной и для более слабого звена обучаемых и достаточной для сильного;

быть гибким и уметь адаптироваться на занятиях в зависимости от складывающихся ситуаций;

быть строгим, но в то же время дружелюбным;

мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в процессе обучения;

предугадывать затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений;

видеть недостатки в собственной работе и способы их устранения.

Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых выражается в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то хорошее, положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый — это всегда неповторимая индивидуальность.

Навык педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью замечания, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех.

Во взаимодействующей системе педагогической деятельности позволительно выделить группы этих качеств (так называемые «опорные составляющие»).

К первой относятся его индивидуальные качества, трудно формулируемые или которые совершенно невозможно сформировать.

Вторая группа личностных качеств педагога базируется на психологических механизмах, взаимодействующих с обучаемыми, а третья — на рефлексивном уровне педагогических способностей. В сложной структуре процесса общения обозначенные опорные составляющие группы рассматриваются нами как условные.

В структуре индивидуальных личностных качеств педагога выделяют следующие (первая группа):

душевную чуткость;

чувство деликатности;

чувство юмора;

проявление интуиции.

Тем не менее, каждое из выделенных личностных качеств педагога имеет свою сложную структуру. Душевная чуткость предполагает доброту, гуманность, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, а также вовремя подоспеть к нему на помощь.

Душевная чуткость педагога проявляется и в его умении поддерживать эмоциональный фон в процессе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и с этой целью предугадывать соответствующие ситуации.

Чувство деликатности педагога выражается как в его доброжелательном отношении к обучаемым, так и в его требовательности.

Чувство юмора педагога основывается на его способности поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновлять личность на самосовершенствование. Но юмор может включать и отрицательный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, оскорбляет, а иногда и «убивает» человека.

Наконец, чувство интуиции (запас нереализованных ранее или неосознанных впечатлений) проявляется в умении педагога экстраполировать поведение обучаемого не только в сложившейся либо прогнозируемой ситуации, но и в абсолютно непредвиденной.

2.2 Влияние психологической установки на деятельность педагога

Ко второй группе личностных качеств педагога, основанных на психологических механизмах межличностного понимания, мы относим следующие:

рефлексию;

идентификацию;

эмпатию;

децентрацию.

толлерантность Основой этих качеств является психологическая установка — предрасположенность педагога к оценке поведения обучаемых. Обычно установки не осознаются педагогом, однако статус автономных и зависимых, интернальных и экстернальных обучаемых им оценивается абсолютно по-разному.

В связи с этим преподаватели обычно разделяют обучаемых на перспективных и неперспективных и пытаются оправдать свои установки. В поведении таких педагогов обучаемые выделяют следующие качества: грубость, хамство, неуважение, необъективность, раздражительность и т. п.

Негативная установка педагога (т.е. бессознательно плохое отношение к обучаемым) определяется по следующим признакам:

«плохому» обучаемому дается на обдумывание ответа гораздо меньше времени, чем «хорошему»;

если дан неверный ответ, он не поможет на него ответить, не подскажет, а тут же спрашивает другого обучаемого или сам отвечает на заданный вопрос;

за неверный ответ «плохого» обучаемого критикует чаще;

реже хвалит «плохого» обучаемого за правильный ответ;

делает вид, что не замечает поднятой руки, стремится не реагировать на ответ «плохого»;

меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему», мало улыбается;

реже обращает внимание, иногда вообще не работает с ним на занятии.

Вместе с тем каждое из выделенных личностных качеств педагога характерно своими особенностями, такими как:

Рефлексия (удвоенное понимание) — способность видеть себя глазами обучаемого. В процессе диагностики этого качества мы убедились в том, что обучаемые видят в педагоге не только хорошее (эрудиция, интеллигентность, культура, такт и т. п.), но выделяют и то, что ему непременно в себе надо изменить (диктаторский тон, умеет дать отпор, расплывчатый, «движение» без отдачи и т. д.).

Идентификация — это способность педагога мысленно поставить себя на место обучаемого и на основе понимания его проблем попытаться прояснить его поведение. На самом деле, многие обучаемые не могут учиться лучше потому, что педагоги не умеют концентрировать учебную информацию для каждого из них. Иными словами, мешает перегрузка. Другие запустили материал. Третьи не верят в поддержку преподавателей: о них сложилось негативное мнение Эмпатия — это сопереживание эмоциональному состоянию каждого обучаемого. Ведь его физиологическое состояние проявляется непредсказуемо (вялость, отключение памяти, раздражительность, возбудимость). Влияет и социум (семья, среда, коллектив, друзья). Сказывается на поведении обучаемого и структура характера (система отношений в целом).

Без учета всего этого общение «педагог — обучаемый» фактически невозможно.

Децентрация — это умение педагога отказаться от своих эгоцентрических оценок обучаемого и умение смотреть его же глазами. При этом педагог, как правило, проявляет тончайшую чувствительность: готов временно «загрязниться» поведением обучаемого, чтобы затем, достигнув доверия, вместе с ним отмываться.

Педагогическая толерантность — эта характеристика имеет первостепенное значение в работе педагога, и именно здесь, к сожалению, ощущается весьма существенный дефицит уважения и терпимости. В повседневной педагогической практике нередко можно встретить проявления педагогической интолерантности разной степени — от безразличия к «собственному мнению» ребенка до откровенного и жесткого его обесценивания и унижения самого ученика за «неправильные взгляды». В поликультурной среде школьный учитель должен стать носителем и выразителем общечеловеческих культурных ценностей. Период подготовки должен обеспечить будущему педагогу возможность не только глубокого освоения предметной области на том уровне, который соответствует задачам модернизации образования, но и выстроить ценностно-смысловые ориентиры.

Рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация, толлерантность — прижизненные психологические образования. Требовательный и ответственный в работе педагог, если к тому же он и организованный человек, вполне сможет развивать в себе характеризуемые качества.

2.3 Рефлексивный уровень педагогических способностей

В психологии способностями называют индивидуальные психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Педагогические способности определяют так же, как индивидуальные, психические свойства личности, но при этом выделяют в них существенные признаки: особую чувствительность к объекту, средствам, условиям педагогической деятельности и способам овладения ею.

В педагогических способностях выделяются два уровня: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к объекту педагогического воздействия, т. е. к ученику.

Проективный — к способам воздействия на них. Вполне понятно, оба выделенные уровнЯ педагогических способностей у педагогов-мастеров проявляются в неделимом единстве.

В рефлексивном уровне педагогических способностей выделяются следующие личностные качества:

чувство объекта;

чувство такта;

чувство меры;

чувство причастности;

чувство ориентира.

Чувство объекта проявляется в умении педагога отбирать такую информацию (к примеру, на урок), которая вызывает у обучаемых наибольший эмоциональный отклик, интерес. При этом, подчеркиваем, вовсе не обязательно перенасыщать занятия лишь такой информацией. Бывает, достаточно и 5−10 минут для создания катарсиса (очищения через сострадание) на занятии, о котором помнят обучаемые всю жизнь.

Чувство такта проявляется в следующих личностных качествах (умениях) педагога:

быть требовательным, но при этом не вызывать у обучаемых отчужденность;

уметь поощрять (хвалить) обучаемых, но при этом не быть слишком добрым;

быть добрым, но без слабости (не добреньким);

быть строгим, но не придираться;

владеть чувством причастности, но не подменять обязанности обучаемого;

уметь прогнозировать эмоциональный отклик у обучаемых, но не игнорировать при этом нацеленность их на преодоление трудностей;

быть внимательным к обучаемому, но при этом соблюдать чувство меры.

Чувство такта, как правило, проявляется в тесной связи с чувством деликатности.

Чувство меры помогает педагогу видеть изменения, которые происходят в личности под влиянием различных воздействий. Педагог способен предвидеть и диагностировать интеллектуальное развитие обучаемого и формируемые ценностные (моральные) ориентации.

Чувство причастности проявляется в том, что педагог предполагает реакцию обучаемых на свои действия. Это чувство органически связано с чувством эмпатии.

Чувство ориентира позволяет педагогу постоянно опираться на возможности обучаемых, учитывать их умения и навыки и владеть способами перевода их на более высокий уровень развития.

Невозможно также упустить необходимость наличия у современного педагога навыков Ассертивного поведения, ведь в коммуникативном педагогическом процессе оно является оптимальным вариантом общения учителя с учениками и родителей с детьми, приводящий к формированию самостоятельной и ответственной личности, способной успешно решать проблемы — психологические, образовательные, производственные и др. А это и есть цель современного гуманистического образования.

Умелое и успешное применение этих принципов предполагает использование коммуникативных приемов, которым легко обучить как студентов педагогического вуза — будущих учителей, так и родителей учеников. В основе всех приемов — взаимное уважение, доброжелательная настойчивость, вежливая требовательность. Оба собеседника должны вести себя достойно, не унижая ни себя, ни другого. И если один из них намного старше, то правила остаются теми же, но старший (учитель, родитель) неизбежно должен взять на себя большую ответственность, так как его поведение носит и обучающий характер. Разрешая педагогический конфликт, мы одновременно показываем ученику варианты поведения в подобной ситуации, следовательно, закладываем основы его поведения в будущем.

Наконец, все эти качества должны быть подчеркнуты наличием у педагога высокой психологической устойчивости, стрессоустойчивости. Исследования А. А. Баранова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, О. А. Прохорова, А. А. Реана и других показывают, что многие педагоги обладают недостаточной сформированностью адекватных способов эмоционального реагирования на трудности непрогнозируемых сложных ситуаций, обнаруживают низкий показатель степени социальной адаптации. В связи с этим возникает вопрос о необходимости и возможности развития эмоциональной устойчивости педагога еще на стадии профессионального становления с целью формирования готовности к деятельности в условиях эмоциогенных воздействий. Следует отметить, что целенаправленная подготовка в данном направлении в педагогических ВУЗах не ведется. Начинающие педагоги оказываются не подготовленными к преодолению трудных ситуаций, возникающих в процессе реализации профессиональных обязанностей. Формирование их эмоциональной устойчивости осуществляется стихийно, что нередко приводит к серьезным проблемам в ходе их профессионального становления, вплоть до прекращения работы по специальности.

Несмотря на неоднозначность подходов к обсуждаемому понятию, общим во всех рассмотренных определениях является то, что эмоциональная устойчивость представлена как качество личности, благодаря которому человек способен сохранять работоспособность и успешно осуществлять деятельность в условиях эмоциогенных воздействий. Сопоставление и анализ различных точек зрения по поводу определения данного понятия позволяют сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое характеризуется оптимальным сочетанием психофизиологических, эмоциональных, волевых, мотивационных и других психологических особенностей, в комплексе препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность. Соглашаясь с тем, что сохранению эмоциональной устойчивости в экстремальных условиях жизнедеятельности способствует интеграция многих личностных составляющих, мы, вслед за В. Л. Марищуком, К. К. Платоновым, Е. А Плетницким, О. А. Черниковой и др., полагаем, что главным показателем ЭУ является оптимальный уровень эмоционального напряжения, которое проявляется в активации различных функций и систем организма, обеспечивает сохранение продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность человека. Данное свойство личности противостоит эмоциональной напряженности, характеризующейся дезорганизацией психических функций, снижением продуктивности деятельности, сверхобычной величиной физиологических изменений.

Хотя педагогические способности формируются на основе задатков, но они — также образования прижизненные. Педагог, несомненно может овладеть этими способностями.

Мы охарактеризовали важнейшие личностные качества педагога, входящие в психологическую структуру продуктивной педагогической деятельности. Проявленное внимание к прогнозируемым качествам объясняется и тем, что и молодые, и мастера своего дела педагоги главным образом испытывают затруднения не в выборе методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а при столкновении с проблемами психологического характера (выбор эффективных мер педагогического воздействия, осознание мотивов поступков и поведения обучаемых, установление с ними заинтересованного общения).

Стабильность личностных качеств педагога отражается на стабильности знаний и отношений обучаемых, что свидетельствует об отрицательной обратной связи. Положительная обратная связь сопровождается колебательными явлениями и содействует ускоренному развитию обучаемых, а также свидетельствует о продвижении педагога к высшим уровням педагогического мастерства и к уровням педагогической подготовленности.

Заключение

В заключении хотелось бы сказать, что педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса — одна из важнейших функций общества.

Для того чтобы эффективно воздействовать на учащихся, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения.

Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества педагога. Личность учителя в воспитательном процессе занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние. Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования и воспитания может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Список использованных источников

Богданов И.В., Лазарев С. В., Ануфриенко С. С. Психология и педагогика: Методические рекомендации по изучению курса. — М.: Академия, 2002. — 435 с.

Галузяк В.М., Сметанский Н. И. Проблема личной референтности педагога // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 36−42.

Дубов И.Г., Петровский В. А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 310 с.

Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — С. 56−65.

Железнова Л. Б. Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 36−49.

Загвязинский В. И. Теория обучения, современная интерпретация. — М.: Просвещение, 2001. — 320c.

Ивашнева Л.А. К вопросу о личности педагога с позиции интегральной индивидуальности // Педагогика. — 2006. — № 2. — С. 65−72.

Климов Е.А., Пути в профессионализм. Психологический взгляд. Уч. пособие. — М.: Московский психолого-социальный инсти-тут: ФЛИНТА, 2003.

Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Просвещение, 1995. — 310 с.

Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. — М., 2003. — С. 138.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.: Прогресс, 1972. — 410 с.

Кузнецов И. В. Настольная книга практикующего педагога. — М.: РосБух, 2008. — 544 с.

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа. 1990. — 119 с.

Литвяк С. В. Диагностические процедуры с целью изучения успешности классного руководителя // Практика. — 2005. — № 2. — С. 10−22.

Логвинов И.Н., Сарычев С. В. 10 избранных лекций по педагогической психологии. — М.: Академия, 2005. — 260 с.

Марус О. В. Роль диагностики в воспитательно-образовательной работе // Народное образование. — 1999. — № 10. — С. 62−78.

Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994. — 190 с.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Просвещение, 1994. — 140 с.

Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 17−40.

Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 310 с.

Рожков М.И., Байбородова Л. В., Гребенюк О. С. Концепция организации воспитательного процесса // Педагогика. — 2004. — № 2. — С. 12−46.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 576 с.

Таланчук М.Н. Системно-социальная концепция школьного воспитания. — Казань, 1991. — 110 с.

Черникова, O.A. Активная самореализация эмоциональных состояний. — М.: Физкультура и спорт, 1971. — 47 с.

Янкелевич Р.К., Юровский Р. Ф. К вопросу о личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. — Гродно: ГрГАУ, 2004. — 96 с.

http://www.academy.edu.by/files/prof_standart_pedagoga.pdf

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/krysko/179.php

http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/14.html

http://deepinfo.ru/biology/2013/10/03/sgmu-vospitatelnyy-process-ego-cel-i-suschnost-referat.html