Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования

В условиях глобализации отечественные университеты оценивают свою конкурентоспособность уже не только на внутригосударственном, но и мировом пространстве. По сути, геополитической стратегией России становится экспорт образовательных услуг. Среди различных форм экспорта образования первостепенную роль выполняют объемы количества иностранных студентов, обучающихся в вузах страны. Конкурентоспособность отечественных университетов во многом зависит также от адекватности и сообразности целей высшего образования. Со времен Гумбольдта главной целью классического университета было формирование интеллектуальной элиты для различных сфер социальной жизни, а сами университеты признавались и продолжают оцениваться как культуропорождающие центры.

Исследователи систем образования видят миссию и жизневыживаемость университета в следующем: современный университет призван расширять свое колшуникативное пространство, поддерживать внутри него межкультурный и междисциплинарный диалог, вовлекая в него все новых участников, предоставляя им на образовательном поле равные возможности, в том числе языковые, обеспечивая их коммуникативной компетентностью и навыками критического осмысления учебной, научной, профессиональной информации (Цит. по: Е. В. Строгецкая 2009). Таким образом, ключевые компоненты миссии российского университета напрямую связаны с обучением русскому языку, на котором учащийся получает высшее профессиональное образование^ формируется как будущий конкурентоспособный специалист. Язык обучения призван стать фактором развития личности обучающегося, расширяющим ее (личности) социальную, экономическую, профессиональную свободу.

Актуальность исследования. Высказанные положения обусловливают актуальность настоящего исследования, логика которого основывается на следующем: поскольку исторически основным каналом образования считается язык и его прагматика — речь (на речь опираются все средства образования: программы, учебники, занятия и т. д.), то опережающий эффект и необходимые дидактические условия для подготовки иностранного специалиста в российской высшей школе могут быть достигнуты при полноценном использовании в обучении потенциала русского языка, русской фонетической культуры и формировании у инофонов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода фонологической (фонетической) компетенции.

Актуальность теоретического осмысления традиционных и инновационных методик формирования фонологической компетенции (шире.

— русской фонетической культуры), т. е качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения, — связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся: а) понимать и порождать иноязычные высказывания, разные типы дискурсов, комбинировать их в акте взаимодействия в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерениемб) устанавливать и поддерживать контакт с партнерами по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказыванияинтерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения, используя аргументацию, эмоционально-оценочные сужденияв) использовать разные стратегии извлечения^ информации из дискурса, интерпретировать, творчески перерабатывать ее и т. д.

Русская фонетическая культура — в лингводидактическом понимании.

— должна связываться, на наш взгляд, с правильностью речи инофона, ее чистотой, точностью, выразительностью, уместностью, что достигается реализацией в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) ряда закономерностей и вытекающих из них принципов обучения:

8 А единство языка и мышления, синхронность развития фонетических, лексических, грамматических, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций, опережающее овладение устной речью, умениями, и способностью включать, по словам A.A. Залевской, приобретаемый языковой опыт в «контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания и взаимодействия» [Залевская 1996].

Применительно к вопросу подготовки иностранных специалистов в системе российского высшего образования исследуемый аспект проблемы составляет основу получения ими не только профессиональных знанийно и шире — современного образования, которое осуществляется на принципах гуманизации и межкультурного взаимодействия в глобальном поликультурном пространстве (Т.М. Балыхина, Л. А. Вербицкая, А.Д. А.

Дейкина, И. А. Зимняя, Л. П. Клобукова, JI.B. Красильникова, Л. С. Крючкова, Г. И. Кутузова, И. П. Лысакова, О. Д. Митрофанова, Л. В. Московкин, Е. И. Мотина, H.H. Романова, В. А. Степаненко, А. И. Сурыгин, И. И. Халеева, В.М., Шаклеин, М. Н. Шутова, А. Н. Щукин, Е. Е. Юрков и др.).

В отечественной педагогике к настоящему времени обоснована теория обучения на неродном для учащихся языке (А.ИСурыгин) как, раздела дидактикипродолжается интенсивный поиск эффективных путей организации обучения в иноязычной средеисследуются психолого-педагогические вопросы оптимизации процессов коммуникативной, академической, социои лингвокультурной адаптации инофонов (М.А. Иванова, A.A.' Вербицкий, Ж. Л. Витлин, Н. Д. Гальскова, E.G. Гершунский, A.A. Деркач, Н. В. Поморцева, В. В. Сафонова, ELBСысоев, C.F. Тер-Минасова, К. Н. Хитрик, С. Ф. Щербак и др.). Все больше привлекают к себе внимание проблемы толерантности межкультурного взаимодействия в условиях поликультурного общения (А.Г. Асмолов, Т. М. Балыхина, И. И. Просвиркина и др.).

С развитием лингвистики и лингводидактики, антропоцентрического, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-дискурсивного подходов в обучении иностранным (русскому) языкам встал вопрос о нормативном использовании языка как средства общения и образования. Основу общения составляет аспект звучания, поскольку язык изначально существует в устной форме. Именно поэтому звучащей речи и, в частности, ее фонетическому аспекту должно быть отведено важное место в процессе обучения новому языку, в нашем случае — РКИ. В связи с широко распространенным в современном обществе устным общением фонетическая культура русской речи иностранного специалиста, пути и средства ее формирования требуют к себе особого внимания как в теоретическом, так и практическом планах.

Вышесказанное обосновывает актуальность темы реферируемой диссертации «Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования».

Проблема диссертационного исследования состоит в необходимости анализа, систематизации, обобщения, обогащения и обновления многолетнего опыта обучения РКИ, накопленного отечественной высшей школой, в целях создания оптимальной педагогической системы формирования русской фонетической культуры инофонов для разрешения имеющихся противоречий на следующих уровнях:

• методологическом: между необходимостью управления процессом формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося на разных уровнях его подготовки в высшей школе и неразработанностью соответствующей концептуальной базы, системы мер по реализации педагогических задач при разных условиях;

• теоретическом: между современными требованиями к профессионально-коммуникативной компетенции специалиста, формируемой в условиях иной лингвокультурной и образовательной среды, и неразработанностью теории и методики овладения инофоном русской фонетической культурой (при имеющемся большом количестве частных исследований по постановке русского произношения);

• содержательном: между филологически определенными описанным с позиций обучения культуре речи материалом для русских учащихся и" фрагментарным материалом по данной задаче для инофонов с разной профильной и профессиональной ориентацией (за исключением филологов);

• организационном: между значимостью владения инофоном фонетической культурой изучаемого языка как базой для приобретения профессионально и социально необходимых компетенций и недостаточным вниманием к данному аспекту в течение всего процесса подготовки иностранных специалистов в высшей школе России;

• методическом: между многоаспектностью периода формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося и отсутствием системной методической разработки комплексного обучения, данному феноменумежду достаточно полным представлением фонетического аспекта речи в стандартах, требованиях, программах и неопределенностью обучающего материала, предназначенного для обеспечения процесса овладения русской фонетической культурой будущими специалистами разных профилеймежду необходимостью объективной, дифференцированной оценки уровня сформированности у обучающихся фонетической культуры речи и недостаточной разработанностью методик педагогических измерений фонологической компетенции как качественного' результатов обучения на разных этапах и уровнях образовательной системы".

Вышеизложенные противоречия служат основанием для* постановки проблемы исследования, заключающейся в необходимости теоретической* разработки педагогической концепции и методической системы формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста в российской высшей школе на этапах и уровнях интенсивного (уровни А1-В1) и пролонгированного (уровни В2-С2) обучения.

Степень научной разработанности исследуемой проблемы в российской науке является недостаточно полной, при том что накопленный методический опыт представляется богатым и разнообразным. В разное время в центре внимания исследователей были лингвистические основы обучения иностранцев русскому произношению. Прежде всего необходимо отметить ценнейший вклад в разработку данной проблематики таких отечественных лингвистов, как С. И. Бернштейн, JI.P. Зиндер, М. И. Матусевич, Е. Д. Поливанов, A.A. Реформатский, J1.B. Щерба. Речевую реализацию фонетической субстанции языка, пути достижения и поддержания ее коммуникативной пригодности (термин В.К. Журавлева), целесообразности исследовали и исследуют С. А. Барановская, Е. Л. Бархударова, Е. А. Брызгунова, Н. В. Богданова, JI.A. Вербицкая, В. А. Виноградов, М. М. Галеева, JI.B. Гиринская, Л. Г. Зубкова, Г. Н. Иванова-Лукьянова, В. Б. Касевич, C.B. Кодзасов, Н. И. Конышев, О. Ф. Кривнова, И. М. Логинова, H.A. Любимова, И. Л. Муханов, В. И. Петрянкина, Т. П. Скорикова, И. А. Федянина, С. С. Хромов, Т. В. Шустикова, М. Н. Шутова, В. Д. Яковлев и др.

Проблемы обучения русскому произношению иностранцев (использовалась именно такая формулировка) многократно привлекали к себе внимание в теоретическом плане (исследования В. А. Артемова, С. И. Бернштейна, Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич, Е. Д. Поливанова, A.A. Реформатского). Основы общей фонетики, звуковой строй современного языка в прикладном аспекте стал объектом анализа в трудах В. А. Артемова (1974) — Л. А. Вербицкой, Л. В. Бондарко, М.В. Гординой- (1998, 2000? 2003), И. М. Логиновой (1991), Н. В. Черемисиной (1976). Роль и место фонетики в теории и практике обучения иностранным языкам освещались в трудах М. М. Галеевой (1984), Н. Д. Гапьсковой, Н. И. Гез (2004), Г. И. Дергачевой (1989), М. В. Ляховицкого (1979), Е. И. Пассова (1989), Г. И. Рожковой (1971), Г. В. Совсун (1976), Е. В. Сорокиной (1985), И. Г. Торсуевой (1976), Г. И. Тунгусовой (1999), С. С. Хромова (2000), Л.И. Чаузовой* (1984), М.Н.

Шутовой (2005) и др. Система работы над русским произношением в иностранной аудитории описывалась A.B. Величко, О. В. Чагиной (1987), Н. К. Бенедиктовой (1976), М. С. Нетесиной (2008).

Пути и методика преодоления интерференции, фонетических ошибок в речи иностранца, вопросы национально-ориентированного (лингво-ориентированного — термин В.Н.Вагнер) обучения произношению представлены в работах Т. М. Балыхиной, Чжао Юйцзяня (2010), В. Н. Вагнер (1995, 2001), О. П. Игнатьевой (2007), Ю. Д. Поляковой (2007), H.H. Рогозной (2001) и мн. др.

Уровневая система овладения РКИ, в том числе ее фонетическим аспектом, обосновывается в монографии JI.B. Фарисенковой (2000).

К роли фонетической грамотности в формировании речевого этикета с позиций коммуникативно-прагматического подхода неоднократно обращалась Н. И. Формановская (1987, 1990, 2003, 2009). Проблемы фонетического минимума, контроля, тестирования слухо-произносительных навыков ставились в научных и научно-методических публикациях Т. М. Балыхиной (2004, 2008), Л. В. Шипицо (1985), М. А. Магомедовой (2008), В. А Виноградова (1970), С. С. Пашковской (1997, 2010). Вопросы интенсификации обучения произношению, использованию с этой целью современных, в том числе компьютерных, технологий, игровых методик изучаются в работах A.JI. Архангельской (2007), А. Д. Гарцова (2009), O.E. Сергеевой (2001), М. В. Строниной (1984).

Сопоставительный анализ контактирующих языков (русского и английского, французского, немецкого, испанского, болгарского, арабского, бенгальского, бирманского, индонезийского, гуарани, йоруба, ибо, суахили и других) и использование результатов контрастивного анализа и наблюдений в практике постановки русского произношения за системой акцентных нарушений в звучащей русской речи разрабатываются И. М. Абакаровым, М. Д. Бада, М. В. Давыдовым, Л. Г. Зубковой, B.C. Калининой, Л. Б. Ковалевой, Л. С. Красковой, Т. И. Кольцовой, Г. П. Кундротас, И. М. Логиновой, Е.Р.

Максимовой, Т. М. Николаевой, И. В. Одинцовой, И. О. Прохоровой, С. Ж. Пеневой, И. Л. Свинтожицкой, А. Г. Серебренниковой, А. З. Сальменовым, Г. В. Совсун, Т. Стоевой, Су Юн Шень, Чжао Юйцзянем, Р. Г. Чуевой, С. С. Хромовым, В. Д. Яковлевым и др.

По теоретическому направлению, связанному с культурой русской речи и новыми тенденциями в языковом образовании, выполнен ряд монографических и диссертационных исследований: Р. К. Боженковой, О. Л. Гойхманом, Л. А. Константиновой, И. И. Просвиркиной, H.H. Романовой, В. А. Степаненко и др.

Вместе с тем отметим, что проблемы формирования русской фонетической культуры с позиций комплексности и аспектности организации этого процесса, сущности данного феномена как многоуровневого системного образования и его роли в социализации и профессионально-коммуникативной подготовке конкурентоспособного специалиста не были предметом отдельного исследования.

Объектом диссертационного исследования является система обучения русскому языку как средству профессионально-коммуникативного взаимодействия в общей системе современного российского языкового образования.

Предмет исследования — процесс формирования на коммуникативно-когнитивной основе русской фонетической культуры иностранного специалиста с учетом основных закономерностей реального общения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании методической концепции формирования русской фонетической культуры инофона в процессе становления его как личности, профессионала в поликультурной образовательной среде российского университета на основе взаимосвязи принципов комплексности, аспектности, интеграции современных подходов как стратегий обучения русскому языку в специальных (профессиональных) целях.

Проведенный анализ научных исследований в области лингводидактики, лингвистики, психолингвистики, прагмалингвистики, методики преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, многолетний преподавательский опыт, педагогические наблюдения и их научно-методическое обобщение, непосредственное участие соискателя в развитии научной и методической российской (советской) фонетической школы позволили сформулировать следующую гипотезу исследования.

Компентентностно-коммуникативная парадигма обучения РКИ требует формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста, которая соединяет в себе нормативное для данного языка использование взаимосвязанных гетерогенных языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных, лексико-грамматических) и обеспечивает реализацию коммуникативных задач участников межличностного, научно-профессионального общения в поликультурной языковой и образовательной средерусская фонетическая культура инофона успешно формируется при обеспечении следующих условий обучения РКИ:

1) на основе анализа современной звучащей русской речи выделяются характерные особенности, определяющие ее специфику с позиций обучения инофона;

2) по результатам анализа фонетических отклонений в оформлении русской речи, которые допускаются представителями разных языков, выявляются и учитываются зоны наиболее вероятных нарушений, приводящих к коммуникативному сбою, коммуникативным неудачамсистематизируются и подлежат специальной отработке типичные нарушения наибольшим количеством инофонов норм русского произношения;

3) на базе фонологических и фонетических нарушений, свойственных носителям определенных языков, создается национально ориентированная система постановки русского произношения в соответствии с современными нормами русской звучащей речи;

4) фонологическая компетенция как одна из составляющих лингвистической компетенции формируется как единство трех уровней (звукового, акцентно-ритмического и интонационного) и заключается в следующем: а) учащимися системно усваиваются знания основных характеристик фонетической системы русского языка (на звуковом, акцентно-ритмическом и интонационном уровнях) — б) фонологическая компетенция реализуется в практических слухо-произносительных навыках на указанных выше уровняхв) слухо-произносительные навыки функционируют сначала в стандартных, статусно-нейтральных, прямых речевых актах реальных ситуаций общения: локутивном (акт произнесения), иллокутивном (придающем целенаправленность локутивному акту), перлокутивном (возможные «последствия» произнесенного высказывания, реакция на речевое действие), затем — в вариативных, статусно-маркированных, косвенных речевых и дискурсивных актахг) фонологическая компетенция в адекватном оформлении звучащей речи формируется в соответствии с ее коммуникативно-прагматическими параметрами;

5) система работы по формированию звучащего аспекта русской речи имеет уровневый? характер: звук, слог, слово, словосочетание (синтагма), предложение (фраза), текст/дискурс;

6) слухо-произносительные навыки в области звукового, акцентно-ритмического и интонационного оформления речи формируются последовательно на одном и том же лексико-грамматическом материалелексико-грамматический материал являетсякоммуникативно ценнымдля учащегося и актуальным с точки зрения его изучения;

7) текст, дискурс — учебный и аутентичный — на всех этапах и уровнях I формирования русской фонетической культуры инофона реализуют его коммуникативные интенции;

8) система обучения исследуемому феномену включает в себя комплекс заданий: от постановочных упражнений, последовательно. Русская фонетическая культура — в. лингводидактическом понимании — должна связываться, на наш взгляд, с правильностью речи инофона, ее чистотой, точностью, выразительностью, уместностью, что достигается реализацией в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) ряда закономерностей и вытекающих из них принципов обучения: формирующих артикуляционно-перцептивную базу инофона, до естественно-коммуникативных заданий, моделирующих характерные особенности звучания речи на изучаемом языке в реальном общении либо нацеленных на их воспроизведение или видоизменение;

9) нормативность в оформлении звучащей русской речи, усвоение орфоэпических норм, обучение речевому этикету являются обязательными параметрами при отборе материала для общей системы заданий, развивающих русскую фонетическую культуру иностранца;

10) фонологическая компетенция как компонент лингвистической (и следовательно, коммуникативной) компетенции иностранных учащихся создается на основе интерактивных форм работы, учитывающей характерные особенности русского речевого поведения в межличностном, учебно-профессиональном и т. д. взаимодействии;

11) комплексность, а также систематичность, цикличность (как механизмы учебного процесса) работы по формированию русской фонетической культуры достигается с использованием современных ИКТ;

12) разработанная система определения уровня обученности русской фонетической культуре основывается, как на традиционных, так и современных тестовых формах контроля, при том что весь процесс обучения ориентирован на активное развитие навыков самоконтроля обучающихся.

Для достижения цели, поставленной в диссертации, и подтверждения выдвинутой гипотезы решался ряд нижеперечисленных исследовательских задач:

1) проанализировать современную звучащую речь как когнитивный процесс и инструмент межкультурного взаимодействия;

2) рассмотреть особенности русской фонетической системы в сопоставлении с системами других языков применительно к проблемам формирования русской фонетической культуры инофонаописать специфику артикуляционной и перцептивной баз русского языка, их уровневый характер с позиций освоения инофономдиагностировать трудности формирования русской артикуляционно-перцептивной базы у иностранных учащихся, владеющих различными родными языками и языками-посредниками;

3) охарактеризовать активные процессы в современной русской звучащей речи в аспекте соотношения речевого стандарта и вариативностисоотнести современные стили произношения и лингводидактическую проблему идеального в фонетическом, акцентно-ритмическом и интонационном оформлении слова, предложения, дискурса;

4) определить особенности формирования русской фонетической культуры, обучения орфоэпическим нормам носителей языка и инофонов;

5) обобщить вопросы развития русской фонетической культуры инофонов в свете линговодидактических традиций формирования слухо-произносительных навыков при обучении РКИ;

6) описать становление русской фонетической культуры инофона как реализацию интегративного подхода' (включающего в себя компетентностный, коммуникативно-деятельностный, когнитивно-дискурсивный, профессионально, национально и личностно ориентированный, лингвокультурологический подходы);

7) исследовать развитие навыков звукового оформления русской речи инофона как процесс становления его фонологической компетенции, всесторонне охарактеризовать фонологическую компетенцию как важнейшее условие формирования русской фонетической культуры;

8) обосновать принцип комплексности как ведущий по значимости в процессе формирования исследуемого феномена у инофона (звуки + ударение и ритмика + интонация) на коммуникативно значимом и грамматически актуальном материале;

9) разработать лингводидактическую систему аспектно-комплексного формирования русской фонетической культуры инофона в ходе реализации компетентностного подхода к обучению;

10) представить психолингвистическое и лингвистическое обоснование комплексности и аспектности процесса формирования фонологической компетенции как условия становления русской фонетической культуры инофона- - ''-¦" •'¦'.

11) описать процесс становления русской фонетической культуры как интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности, как обучение сознательному использованию речевой прагматики — воздействия на собеседника для решения коммуникативных и профессиональных задач;

12) разработать систему управления образовательным процессом в целях формирования русской фонетической культуры инофона-] охарактеризовать возможности отражения в учебных планах по РКИ, в частности на уровнях В1, В2, задач развития русской фонетической культуры инофона сообразно различным сферам повседневного, социокультурного, профессионально ориентированного общенияЛ.

13) рассмотреть структуру современных учебно-методических' комплексов для обучения иностранцев общему владению РКИ и учебно-профессиональному общению с точки зрения реализации в них задач развития русской фонетической культуры;

14) исследовать прагматические возможности и ценность интонационно-смыслового практикума для: обучения инофона русскойфонетической культуре с учетом поэтапности и уровневого подхода овладения ею на основе принципов комплексности и аспектностиразработать систему поэтапного включения обучающихся в публично протекающее устное речевое общение, достигать неосознаваемой произносительной готовности к речепроизводству;

15) провести анализ традиционных и инновационных форм и методических приемов поэтапного и уровневого контроля у инофона степени сформированности русской фонетической культуры.

Методологическая основа исследования: базовые положения теории познанияфилософское понимание деятельности как способа реализации жизненных установок и потребностей личностисистемно-функциональный подход как общеметодологический подход к анализу и обобщениюотечественная психодидактика высшей школыдидактика обучения иностранному языкуконцепции гуманизации и гармонизации образованияего акмеориентированность.

Теоретической базой исследования послужили:

• лингвистические исследования (Р.И. Аванесов, A.A. Акишина, С. А. Барановская, Г. А. Баринова, E.JI. Бархударова, Г. М. Богомазов, JI.B. Бондарко, Н. В. Богданова, Е. А. Брызгунова, A.B. Величко, JI.A. Вербицкая,.

B.В. Виноградов, В. А. Виноградов, М. М. Галеева, Д. Дэвидсон, Е. А. Земская, JI.P. Зиндер, Л. Г. Зубкова, Г. Н. Иванова-Лукьянова, C.B. Кодзасов, В. Г. Костомаров, О. Ф. Кривнова, Л. П. Крысин, М. И. Матусевич, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, И. М. Логинова, H.A. Любимова, Т. М. Николаева, М. В. Панов, В. И. Петрянкина, A.A. Реформатский, Н. Д. Светозарова, О. Б. Сиротинина, Т. П. Скорикова, В. А. Степаненко, И. Г. Торсуева, Н. И. Формановская, С. С. Хромов, Л. В. Щерба, В. Spolsky, D. Wilkins и др.);

• сопоставительный анализ языков и практика преподавания РКИ (В.Д. Аракин, Т. М. Балыхина, С. А. Барановская, В. Н. Вагнер, В. Г. Гак, В. В. Кулешов, И. Г. Милославский, H.A. Любимова, В. И. Петрянкина, Е. Д. Поливанов, A.A. Реформатский, С. П. Розанова, З. И. Сироткина, Г. В. Совсун,.

C.С. Хромов, Чжао Юйцзян, Л. В. Щерба, H.D. Brown, I. Richards, R. Oxford, H. Palmer и др.);

• психолингвистические, физиологические и нейрофизиологические исследования теории речевой деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Т.В.

Ахутина, Б. В. Беляев, JI.C. Выготский, E.H. Винарская, П. Я. Гальперин, В. П: Глухов, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. А. Ковшиков, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Соколов, К. Ф. Седов, Л. А. Чистович, G. Miler, W. Rivers, M. Williams и др.);

• фундаментальные положения теории обучения, содержания образования (Ю.К. Бабанский, Т. М. Балыхина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

• компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В. И. Байденко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, A.B. Хуторской, W. Hutmacher и др.);

• общие вопросы и современные концепции лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе РКИ, и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, С. И. Бернштейн, И. Л. Бим, Н. Д. Бурвикова, В. Н. Вагнер, Г. Г. Городилова, А. Д. Дейкина, И. А. Зимняя, Т. И. Капитонова, Ю. Н. Караулов, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Л. С. Крючкова, И. П. Лысакова, A.A. Миролюбов, О. Д. Митрофанова, Л. В. Московкин, Е. И. Мотина, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, Г. И. Рожкова, Н. И. Самуйлова, С.А. ч.

Хавронина, И. И. Халеева, Н. М. Шанский, М. Н. Шутова, А. Н. Щукин, Е. Е. Юрков, M. Clyne, S. Savignon, и др.);

• концепции формирования коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования (И.Б. Авдеева, Т. М. Балыхина, Е. Л. Бархударова, Л. А. Вербицкая, А. Д. Дейкина, И. А. Зимняя, В. В. Жура, Т. И. Капитонова, Л. П. Клобукова, О. В. Константинова, Л. В. Красильникова, Л. С. Крючкова, В. Б. Курил енко, Г. И. Кутузова, И. П. Лысакова, О. Д. Митрофанова, Л. В. Московкин, Е. И. Мотина, В. В. Молчановский, К. А. Рогова, H.H. Романова, В. В. Стародуб, А. И. Сурыгин, Л. В. Фарисенкова, С. А. Хавронина, И. И. Халеева, В. М. Шаклеин, М. Н. Шутова, А. Н. Щукин, Е. Е. Юрков, Т. Hutchinson & Waters, J. Swales и др.);

• концепции диалога культур, исследования по лингвокультурологии, обучение межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, М. М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, Т. Г. Грушевицкая, Д. Б. Гудков, М. С. Каган, В. Г. Костомаров, О. А Леонтович, С. К. Милославская, А. П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, В. М. Шаклеин, R. Brislin & Т. Yoshida, Capua & Wintergerst и др.);

• концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (Т.М. Балыхина, P.A. Будагов, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, A.A. Полякова и др-);

• теория интеграции образования (Г.А. Балыхин, А. Я. Данилюк, В.М. Филиппов);

• теории построения процесса обучения на интегративной основе (H.A.

Белова, В. И. Казаренков, К. Ю. Колесина, П. Г. Кулагин, Н. Ф. Талызина, Г. Ф.

Федорец, В. Т. Фоменко и др.) — i.

• теория формирования личности и психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.И. Божович, Л. С. Выготский,' П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я, Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — .

• современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Деркач, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

• исследования в области невербальной коммуникации (A.A. Акишина, Е. М. Верещагин, Д. Б. Гудков, Г. В. Колшанский, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров, Н. И. Смирнова, И. А. Стернин, А. Н. Щукин и др.);

• исследования в области этнометодики (Т.М. Балыхина, Т. Е. Владимирова, Ю. Д. Полякова, Чжао Юйцзян и др.);

• современные образовательные технологии в практике преподавания иностранных языков, русского языка как иностранного (Э.Г. Азимов, А. Л. Архангельская, Т. М. Балыхина, В. Л. Беспалько, А. Н. Богомолов, А.Д.

Гарцов, Л. А. Дунаева, П. И. Пидкасистый, О.И. Руденко-Моргун, Г. К. Селевко и др.);

• исследования в области измерения уровня сформированности языковых навыков и педагогического контроля, проблемы языкового тестирования (Н.П. Андрюшина, Т. М. Балыхина, Л. П. Клобукова, М. С. Нетёсина, С. С. Пашковская, Е. И. Пассов, Н. М. Румянцева, М. Б. Челышкова, Е. Е. Юрков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие подходы и методы исследования:

• системный подход к объекту и предмету изучения, что позволяет выявить совокупность факторов и условий, на основе которых строится научно-обоснованная педагогическая система формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося в российской высшей школе;

• концептуальный подход при определении роли русской фонетической культуры инофона в межличностном общении в многоязычной и поликультурной среде в разных сферах коммуникации;

• метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблематике исследования, анализ нормативных документов, анализ существующей учебно-методической литературы по проблемам РКИ):

— исторический обзор процесса обучения русскому произношению как аспекту языковой подготовки иностранных специалистов;

— обобщение данных лингвистики, психолингвистики, лингводидактики и методики как основы для создания педагогической системы формирования русской фонетической культуры инофона;

— проектирование педагогической системы, предназначенной для развития у инофона русской фонетической культуры как интегрального качества речи, соединяющего в себе нормативное использование языковых средств и обеспечивающего реализацию коммуникативных задач участников межкультурного общения;

• сопоставительный метод (сравнительно-сопоставительный и контрастивный анализ фонетических систем русского языка и ряда других языков, которыми владеют учащиеся, в целях объяснения нарушения нормативности речи на русском языке);

• метод прогнозирования нарушений русской фонетической культуры у инофона;

• метод наблюдения за процессом учебной деятельности при целенаправленном использовании учебных средств, ставящих своей целью развитие русской фонетической культуры иностранных учащихся;

• метод моделирования процесса формирования фонологической компетенции и русской фонетической культуры инофона.

Для создания лингводидактической системы формирования исследуемого феномена использовались следующие подходы:

• системный подход к объекту и предмету изучения, что позволяет выявить совокупность факторов и условий, на основе которых строится модель научно-обоснованной педагогической системы формирования и развития русской фонетической культуры иностранного учащегося в системе российского высшего образования;

• интегративный подход, с помощью которого осуществляется интеграция, дифференциация и индивидуализация процесса формирования звучащей речи инофона;

• компетентностный подход, в русле которого развивается постановка образования в мировом сообществе, в том числе и России;

• коммуникативно-деятелъностный подход, в центре которого находится субъект обучения, овладевающий всеми видами речевой деятельности;

• национальнои личностно-ориентированный подход, учитывающий лингвои национально-культурные особенности иностранного учащегося на основе результатов исследований по этнопсихолингвистике и этнометодике;

• сознательно-практический подход, развивающий потенциал учащегося в русле когнитивно-коммуникативного дискурсивного подхода к обучению;

• лингвокультурологический подход, обеспечивающий социокультурную компетенцию в целях адекватного общения на изучаемом языке;

• профессионально ориентированный подход, учитывающий необходимость развития у студентов вуза навыков и умений иноязычной коммуникации в сфере профессионального взаимодействия специалистов конкретной предметной области знаний.

Материалом для исследования послужили следующие источники:

• научная литература по фонетической системе русского и других языков, сопоставительные исследования фонетических систем разных языков, работы по культуре русской речи;

• научная и научно-методическая литература по лингводидактике, теории и практике преподавания РКИ и русской фонетики, в частности;

• учебники и учебные пособия по обучению русскому языку, русскому произношению в аспекте РКИ;

• учебно-методические комплексы (УМК) созданные на базе использования современных ИКТ, предназначенные для развития русской фонетической культуры инофона;

• аудиозаписи русской художественной речи мастеров слова;

• записи чтения текстов иностранными студентами, аудиозаписи выступлений студентов на научно-практических конференциях, аудиои видеозаписи творческих выступлений студентов в ходе учебных уроков-концертов, викторин, конкурсов;

• программы и справочники по РКИ, в том числе изданные при участии диссертанта;

• нормативные документы и материалы Российской государственнойсистемы тестирования граждан: зарубежных стран по русскому языку — ТРКИ тот,);

• обобщенный опыт российских преподавателей-русистов и личный педагогический опыт диссертанта. — ~.. .

Базой исследования послужила система организации обучения иностранных студентов, владеющих разными языками и представляющих различные культуры народов мира и Российской Федерации в Российском университете дружбы народов, а также личный опыт работы диссертанта на краткосрочных курсах в России и ряде стран Европы (Чехия, Италия, Финляндия).

Этапы исследования. Диссертационное исследование4 обобщает теоретико-методологические исследования автора в области формирования навыков оформления звучащей русской речи инофонов, а также пятидесятилетний личный опыт практической работы со студентами-иностранцами в основном на предвузовском этапе обучения, — а также, в системе краткосрочного курсового обучения¦¦.¦в России-и странах’Европы: Процесс диссертационного исследования включает три этапа.

I этап (2002;2005 гг.) — теоретическая разработка лингводидактического аспекта обучения иностранцев общему владению русским языком как основойдля: формирования! культуры звучащей речи. инофона. Авторским коллективом и под научно-методическим руководством диссертанта был подготовлен и издан учебный комплекс поРКИ дляэлементарного, базового и первого сертификационного уровней общего владения языком, включающий в себя два учебника с грифом У МО по классическому университетскому образованию и словарь с переводом на 4 языка. Основные научно-методические положения лингводидактической системы были реализованы диссертантом в учебных пособиях сиспользованием ИКТ (размещение на сайте, аудиозапись на СО, а также видеозапись материала владения инофонами культурой русской звучащей речи).

II этап (2006;2008 гг.) — теоретическая разработка лингводидактической системы обучения иностранцев владению русским языком в учебно-научной профессионально ориентированной сфере и формирования основы для развития культуры звучащей речи инофона. Авторским коллективом и под научно-методическим руководством диссертанта был создан учебный комплекс, в состав которого входят вводный лингво-предметный курс для элементарного и базового уровней с переводом на английский, французский, испанский и португальский языки, электронная версия данного курса и методические рекомендации для преподавателей.

III этап (2009;2010 гг.) На заключительном этапеподготовки диссертации был обобщен теоретический анализ, проведенный на основе научной и научно-методической литературы по теме диссертациипроанализирована существующая учебная литература по формированию слухо-произносительных навыков. Избран новый ракурс исследования проблемы — комплексность и аспектность процесса развития русской фонетической культуры речи иностранных учащихся в сферах повседневного, социокультурного и учебно-профессионального общения в рамках интеграции компетентностного, коммуникативно-деятельностного, дискурсивно-когнитивного, профессионально, национально и личностно-ориентированного, лингвокультурологического подходов. .

Научная новизна исследования и его наиболее значимые результаты состоят в том, что впервые проведен многосторонний анализ и определен комплекс лингвистических, психологических, педагогических и методических условий формирования русской фонетической культуры инофона в поликультурной языковой и образовательной среде. Впервые представлено комплексное научное исследование проблем становления русской фонетической культуры иностранных учащихся в российской высшей школе, выполненное на основе интеграции компетентностного, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-дискурсивного, лингвокультурологического, профессионально, национально и личностно ориентированного подходов. Ниже приводятся научные результаты проведенного исследования.

1. Осмыслено и введено в дидактику обучения иностранным (русскому) языкам понятие русская фонетическая культура инофона в его соотнесении с понятиями культура русской речи инофона, фонологическая компетенции, раскрытыми и обоснованными также как рабочие, операционные единицы исследования в диссертации.

2. Разработана и научно обоснована педагогическая система формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российской высшей школы. Научное обоснование функционирования данной системы базируется на следующих положениях: процесс формирования фонетической культуры звучащей речи инофона является компонентом процесса развития общей культуры русской речи инофонакомплексность и аспектность в их интеграции выступают как основополагающие принципы организации процесса создания русской фонетической культуры инофонаформирование фонетической культуры инофона означает: качественное развитие иноязычного' артикуляционно-перцетивного мёханизмаГв! ^онёмат^еском^ акцентно-ритмическом ю интонационном аспекта! (основанное на сложном взаимодействии в момент порождения речи звукообразования, голосообразования, сегментирования, механизмов дыхания, интонирования, ритмической организации речи) — становление данногомеханизма с учетом интерферирующего влияния родного языка учащегося (или языка-посредника) и потенциала этнометодики аутентичных слухомоторных эталонов: а) соответствующих произносительным нормам.

4 языковой личности инофона к реализации когнитивно-коммуникативной деятельности в неродной лингвокультурной среде.

7. Обоснована необходимость пролонгированного формирования русской фонетической культуры инофона в течение всего процесса подготовки специалиста в системе российского высшего образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• определены и описаны теоретические основы лингвистического, дидактического и учебно-методического обеспечения формирования русской фонетической культуры в системе языковой подготовки иностранного специалиста в российской высшей школе в соответствии с изменившимися требованиями к образованию и его новыми компетентностной и международно-ориентированной парадигмами;

• теоретически обоснована и предложена концепция реализации интегрированной технологии обучения исследуемому феномену¹ как составляющей части культуры речи инофона с учетом акмеологических и аксиологических тенденций в современной системе образования России;

• сформулированы принципы определения и описания типологических и специфических черт иностранного акцента представителей разных языковразработаны принципиальные основы процесса последовательного преодоления иностранного акцента в соответствии с уровневой системой его «присутствия» в русской речи инофона;

• обоснована необходимость рассматривать русскую фонетическую культуру инофона в соотношении с фонологическойкомпетенциейкак частью лингвистической компетенции' и другими составляющими коммуникативной компетенции;

• рассматривается когнитивно-коммуникативный аспект развития русской фонетической культуры инофона, учитывающий следующие положения: а) единство функциональной и формальной сторон произносительных основ речи, б) системный характер взаимоотношений произносительных единиц, в) прагматическая направленность произносительных характеристик речи, г) навыковая природа действий произносительного оформления, д) интегрирующее воздействие речевого контекста на формирование произносительных навыков, е) взаимовлияние произносительных операций в условиях упреждающего синтеза, ж) необходимость обеспечения уровня произносительной готовности к речепроизводству;

• теоретически обоснованы и разработаны подходы и принципы интегративного обучения русской фонетической культуре инофона в условиях повседневного и профессионально ориентированного (статусно-нейтрального и статусно-маркированного) взаимодействия;

• обоснована необходимость владения русской фонетической культурой в контексте адаптации инофона к новой мультиязычной и поликультурной среде общения и развития его готовности к толерантному межличностному взаимодействию;

• обоснованы многообразие форм и параметры контроля и оценки качества русской фонетической культуры инофона.

Разработанная педагогическая система развития русской фонетической культуры инофонов в русскоязычной среде позволяет обобщить достигнутые частные результаты лингвистических, лингводидактических и лингвометодических исследований и определить возможности оптимизации процесса языкового обучения иностранных специалистов в российских высших учебных заведениях в соответствии с необходимостью повышения качества образования в условиях его интернационализации и роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические лингводидактические и методические положения, а также разработанная на их основе концепция формирования и лингводидактическая система развития фонетической культуры речи позволяют совершенствовать процесс подготовки иностранных специалистов в российской высшей школе в условиях интернационализации образования.

• Охарактеризованы параметры определения уровня фонетической культуры речи инофона в соответствии с существующими Программами по русскому языку как иностранному и Требованиями по владению русским языком на элементарном (А1), базовом (А2) и первом сертификационном (В1) уровнях.

• Разработаны и внедрены в образовательный процесс учебники и учебные пособия по общему владению РКИ, а) специально ориентированные на формирование фонетической культуры инофона в соответствии с грамматическими, фонетическими, фоностилистическими параметрами нормы русского языка, б) реализующие принцип комплексной и аспектной работы над фонетической культурой иностранцев в повседневной, социокультурной, учебно-професиональной сферах общения.

• Созданы учебно-методические комплексы с использованием ИКТ, обеспечивающие аудиовизуальную наглядность в демонстрации изучаемого материала и активизации процесса овладения им.

Результаты теоретического исследования и предложенная концепция могут быть использованы методистами и преподавателями при создании учебников, учебных пособий и материалов:

• по общему владению РКИ, специально ориентированных на формирование фонетической культуры инофона, нормативных по грамматическим, фонетическим, фоностилистическим параметрам, для различного контингента иностранных учащихся с учетом их родного языка, языка-посредника и уровня обучения;

• специально ориентированных на развитие фонетической культуры в учебно-профессиональной сфере общения иностранцев с учетом их специализации;

• использующих ИКТ, которые обеспечивают аудиовизуальную наглядность в демонстрации явлений и фактов русской фонетической культуры и активизации процесса ее усвоения;

• представляющих собой ступенчатую систему контроля и определения уровня достижения фонетической культуры, нормативности звучащей русской речи иностранных учащихся как в традиционных, так и тестовых формах.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в методическом обеспечении обучения инофонов нормативной звучащей речи при подготовке, организации и проведении внеаудиторных мероприятий, соответствующих учебным планам по формированию лингвистической, речевой, дискурсивной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной компетенций как компонентов коммуникативной компетенции учащихся. Публичная форма речевого общения реализуется на заседаниях клуба друзей русского языкаучебно-научных конференциях по профилям избранных специальностейолимпиадах по русскому языкууроках-концертах, посвященных знаменательным датам в жизни страны изучаемого языка, города, учебного заведения и т. д.

Разработанная концепция может быть реализована в процессе работы с широким кругом инофонов при изучении ими культуры русской речевой коммуникации.

Результаты и материалы проведенного исследования могут использоваться в реализации программ' высшего профессионального образования («Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и др.), при подготовке научно-педагогических кадров, в практике преподавания РКИ в системе вузовского и курсового обучения, в частности в зарубежных центрах русского языка.

В системе повышения квалификации преподавателей-русистов предлагаемая концепция может быть использована в лекционных и спецкурсах, методических мастерских, фокус-группах и иных формах обучения, связанного с обновлением, обогащением профессионально-педагогической компетенции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Русская фонетическая культура иностранного специалиста представляет собой интегральное качество речи, соединяющее в себе:

— нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных, лексико-грамматических),.

— умения воспринимать, воспроизводить, продуцировать, реализовывать в речи в соответствии с используемым стилем произношения звуковые модификации и явления супрасегментного уровня,.

— умения адекватно интерпретировать и применять как вербальные, так и невербальные средства фонетической культуры речи:" кинесику, проксемику, такесику, коммуникативно значимое молчание и т. д., и обеспечивающие реализацию коммуникативных и профессионально-коммуникативных задач, актуальных для участников межличностного общения в поликультурной и полилингвальной среде.

2. Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российской высшей школы является неотъемлемой составляющей частью интегративной модели обучения РКИ в контексте компетентностной, акмеориентированной образовательной парадигмы.

3. Становление фонетической культуры иностранного специалиста требует разработки и реализации специальной педагогической системы как целостного единства взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных, динамически взаимодействующих в процессе обучения компонентов, комплексно развивающих все аспекты и виды речи — при активной роли фонетического компонента — для достижения коммуникативного успеха в личностно и социально значимых сферах общения.

4. Педагогическая система организации обучения инофона русской фонетической культуре основывается на принципах: антропоцентризмаучета родного языка учащегося или языка-посредникакомплексности, аспектности, уровневого подхода в преподавании РКИединства целей обучения (глобальной, стратегической и тактической) на каждом из этапов обученияучета коммуникативных потребностей обучающихся в социально-бытовой, социокультурной, общественно-политической (административно- ' -правовой), учебно-профессиональной (включающей сферу профилирующих дисциплин), профессионально-производственной сферах общения.

5. Формирование исследуемого феномена осуществляется с учетом избранной иностранным студентом специальности в ходе интеграции компетентностного, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-дискурсивного, профессионально, национально, личностно ориентированного и лингвокультурологического подходов.

6. Культура звучащей русской речи инофона — как комплекс языковых средств и умений речевосприятия и речепорождения, основанный на сложном взаимодействии в процессе звукообразования, голосообразования, сегментирования, интонирования, ритимической организации речи, использования механизмов дыхания — формируется последовательно, системно, поэтапно (поуровнево).

7. Овладение русской фонетической культурой осуществляется в тесной взаимосвязи с усвоением вербальных и невербальных способов русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межличностного и межкультурного взаимодействия.

8. Педагогическая система развития русской фонетической культуры инофона должна быть рассчитана на разнообразные уровни межкультурной коммуникации: межличностное общение учащихся, владеющих разными родными языками и языками-посредниками, на русском языке в разных условияхучащийся — преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры) — учащийся — сотрудники образовательного учреждения разного статусаучащийся — окружающая лингвокультурная социальная среда.

9. Педагогическая система развития русской фонетической культуры инофонов требует формирования соответствующих навыков на начальном этапе обучения РКИ и далее пролонгированного на весь период получения высшего образования в российском вузе и жизнедеятельности в стране изучаемого языка.

10. Педагогическая система организации обучения русской фонетической культуре реализует общеобразовательную задачу, существенную для высшей школы, — развитие языковой личности иностранного учащегося, подготовленной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению когнитивных задач. Формирование культуры русской звучащей речи решает также воспитательные задачи: развивает морально-нравственные качества личности, воспитывает толерантность в отношении представителей иных языков, культур, образа жизни, вероисповеданий и т. д.

11. Педагогическая система организации формирования и совершенствования исследуемого феномена призвана иметь в своем, распоряжении адекватный указанной цели набор учебно-методических комплексов и пособий, инструментов и технологий. Одним из таких пособий, предназначенных для оптимального и экономичного способа формирования русской фонетической культуры, является интонационно-смысловой практикум по русской звучащей речи, который реализует комплексность и аспектность в этом процессе и развивает лингвистическую, речевуюдискурсивную, лингвокультурологическую, социокультурную и предметно-профессиональную составляющие коммуникативной компетенции иностранного учащегося, овладевающего русским языком.

Интегрированные технологии в процессе обучения русской фонетической культуре способствуют приобретению учащимися ценностных знаний о русской лингвокультуре, российском лингвосоциуме.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и результатов, полученных в диссертационном исследовании, обеспечены опорой на фундаментальные теоретические положения и методологические принципы комплекса наук — лингвистики, психологии, психолингвистики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, в частности РКИ. Они обеспечиваются использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам. Результаты исследования" базируются на личном многолетнем педагогическом и научно-методическом опыте соискателясопоставлены с результатами других исследователей. Подтверждением достоверности данных результатов может служить также их внедрение в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и других учебных заведений России и зарубежья.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 168 публикациях автора за период с 1962 г., в том числе в 3 монографиях, 4 типовых программах и 10 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследований, предпринятых в целях получения ученой степени доктора наук. Диссертант опубликовал и участвовал в публикации 52 учебников и учебных пособий по РКИ, из которых 9 имеют грифы МО РФ, УМО по классическому университетскому образованию и др. Результаты исследования представлены в спецкурсах, прочитанных на факультете повышения квалификации преподавателей РКИ Российского университета' дружбы народов в течение нескольких десятилетий, в программах по РКИ: Результаты исследования были представлены на следующих конгрессах, симпозиумах и конференциях.

• Международные конгрессы:

VII конгресс МАПРЯЛ Лингвистические, культурологические и методические вопросы обучения РКИ (1990, Москва) — IX Конгресс МАПРЯЛ «Русский язык на рубеже веков» (1999, Братислава) — X Конгресс МАПРЯЛ.

Русское слово в мировой культуре" (2003, Петербург) — XI Конгресс МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (2007, Варна, Болгария) — Фонд «Русский мир». Конгресс соотечественников. I Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (2008, Москва).

• Международные симпозиумы:

I Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика: теория и практика преобразования» (1987, Москва) — II Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» (1996, Москва) — Успехи в учебно-профессиональной деятельности иностранных учащихся зависят от того, насколько они овладеют культурой устной и письменной речи. «Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечивать наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Ширяев 2009: 16]- III Международный симпозиум МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка» (2002, Москва).

• Международные конференции:

Традиции и новации при обучении иностранных и российских студентов на подготовительном факультете" (1995, Москва) — «Международная научно-практическая конференция психологов и лингвистов» (1995, Москва) — «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории» (1995', Москва) — «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (1996, Москва) — «Когнитивная лингвистика в конце XX века» (1997, Минск) — «Теория и практика русистики в мировом контексте». Международная научная конференция, посвященная 30-летию МАПРЯЛ (1997, Москва) — «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (1998, Воронеж) — «Международное сотрудничество в образовании. Язык и социум» (1998, Минск) — «Проблемы межкультурной языковой коммуникации» (1998, Москва) — «Актуальные проблемы обучения иностранных студентов» (1998, Харьков) — «Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам» (1999, Ижевск) — «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. К 40-летию РУДН» (2000, Москва) — «Русский язык на рубеже тысячелетий. РОПРЯЛ» (2000, Санкт-Петербург) — «На пороге тысячелетия» (2000, Великий Новгород) — «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (2000, Москва) — «Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе» (2000, Москва) — «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (2001, Варшава) — «Язык и культура в условиях языковой стажировки» (2001, Москва) — «Язык и социум» (2001, Минск) — «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (2001, Воронеж) — «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом. (2001, Москва) — «Международное сотрудничество в образовании» (2002, Санкт-Петербург) — «Международное сотрудничество в образовании» (2004, Санкт-Петербург) — «Международное образование: итоги и перспективы. 50 лет ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова» (2004, Москва) — «Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКИ. Язык — речь — специальность. «Мотинские чтения» (2005, Москва) — «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век» (2007, Москва) — «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (2007, Москва) — «Русский язык и космос: традиции и перспективы. Русский язык в современном диалоге культур» (2007, Москва) — «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (2008, Москва). «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (2009, Пенза) — «Студент и преподаватель в современном образовательном процессе» (2009, Ростов-на-Дону) — «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (2010, Москва).

• Межвузовские конференции:

Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению" (1973, Москва) — «Использованию технических средств при обучении русскому языку как иностранному» (1977, Москва) — «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного» (1993, Москва) — «Организация и содержание довузовского обучения иностранных студентов» (1998, Волгоград) — «Александр Сергеевич Пушкин и русский литературный язык в Х1Х-ХХ веках» (1998, Нижний Новгород) — «Дипломат, иностранный язык и современность. X Межвузовских научно-методических чтений к 65-летию Дипломатической Академии МИД РФ» (2001, Москва) — «Функциональная лингвистика. Итоги и перспективы» (2002, Ялта) — Международная учебно-научно-практическая конференция. МГСМУ (2003. Москва) — «К 80-летию академика РАО РФ Н.М. Шанского» (2003, Москва) — «Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов» (2005, Москва) — «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век» (2005, Москва) — «Учитель, ученик, учебник» (2006, Москва) — «Состояние описания и преподавания русского языка как иностранного» (2007, Будва) — «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (2008, Москва).

• Меяздународные семинары:

XIII Международный семинар преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки" (1974, Москва) — «ХУЛ Международный семинар преподавателей русского языка из стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки» (1976, Москва) — «Язык как фактор интеграции образовательных систем и структур» (2007, Белгород — Харьков) — «Международный опыт и.

Выводы по пятой главе.

На основе работ теоретиков и практиков современного образования понятие педагогической системы можно представить как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Для целей диссертационного исследования существенно понимание педагогической системы как социальной системы, в которой осуществляются педагогические процессы (воспитание, образование и обучение). Соответственно она включает преподавателей и обучающихся, цели, содержание, методы, средства, формы обучения, учебно-научную материальную базу. В качестве компонентов педагогической системы также рассматриваются результаты и управление учебно-воспитательным процессом. Вследствие этого разработка указанных компонентов педагогической системы, предназначенной' для формирования русской фонетической иностранного специалиста в системе российского высшего образования, представляется актуальной, теоретически и практически значимой.

Предлагаемая в * диссертации педагогическая система, ориентированная на учащихся предвузовского этапа обучения, представляет технологию реализации в учебных планах по преподаванию РКИ задачи формирования русской фонетической инофона на основе принципов комплексности и аспектности. Отмечается, что учебные планы по РКИ представляют последовательность реализации задачи формирования коммуникативной компетентности учащихся, составной частью которой является фонологическая компетентность.

На стартовом этапе обучения РКИ результативным в работе является вводный фонетико-грамматический курс, содержащий системно представленный фонетический и грамматический материал, коммуникативно ориентированный и ценный для учащегося. Данный подход обеспечивает преодоление языкового барьера у иностранных учащихся, что полностью соответствует рекомендациям психологов. Диссертант представляет личный педагогический и методический опыт создания такого рода курса.

Методика формирования фонологической компетенции иностранного учащегося основывается на лингвистических данных о фонетической системе изучаемого языка и исходит из уровневой организации фонетической системы русского языка: освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон. В период ВФГК учащийся знакомится с системой гласных и согласных, характерными чертами русского консонантизма, активными процессами в звучащей речи (озвончением/оглушением), ударением и ритмикой русского слова, редукцией, акцентно-ритмическими моделями русских слов и словосочетаний, основными интонационными средствами, играющими смыслоразличительную роль, оформляющими высказывания различной коммуникативной направленности, имеющими элементарное синтаксическое строение.

В период ВФГК последовательно и системно по урокам представлен элементарный лексический и грамматический материал, который органично включается в фонетические упражнения, на его основе закладывается артикуляционно-перцептивная база, формируются слухо-произносительные навыки, начинает развиваться фонологическая компетенция как часть лингвистической компетенции — обязательной составляющей коммуникативной компетенции.

В основе организации учебного материала, начиная с ВФГК, лежит текстоцентрический подход, понятия связности, цельности и логичности текста. Особое значение придается использованию фонетических средств, ¦ .-437'.. участвующих в создании дискурса. На этой базе происходит последовательное формирование дискурсивной компетенции, входящей в коммуникативную компетенцию учащихся.

Становление фонетической культуры русской речи инофона далее продолжается в форме сопроводительных курсов к аспектам «Грамматика и развитие речи», «Вводный лингво-предметный курс», «Обучение речевому общению в учебно-научной сфере»..^-о,. — ч^.

Частью педагогической системы формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста является учебно-методический комплекс (УМК), обеспечивающий интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении всем видам РД в сферах повседневного и социокультурного общения. Данный УМК является инструментом реализации учебного плана, одна из задач которого состоит в поэтапном развитии фонетической культуры иностранного студента на принципах системности, комплексности и аспектности. Описывая теоретико-практический опыт в данной области, диссертант представляет УМК по общему владению языком, созданный на кафедре русского языка № 2 РУДН. Учебники и ряд пособий, входящих в его состав, автором и соавтором которых является диссертант, имеют Гриф Министерства образования РФ и переиздаются.

В педагогической системе формирования русской фонетической культуры инофона важное место отводится работе по обучению общению в учебно-научной среде. Также как при обучении общему владению языком, коммуникативная компетенция иностранного учащегося в профильно ориентированной учебно-научной сфере создается на базе лингвистической компетенции, которая определяется как способность воспроизводить и производить грамматически правильные языковые формы и структурьг, на основе чего развивается способность понимать нормативно оформленную речь в ее устной и письменной разновидности. Ведется одновременная комплексная работа над" лексико-грамматическими и фонетикоучаствующих в создании дискурса. На этой базе происходит последовательное формирование дискурсивной компетенции, входящей в коммуникативную компетенцию учащихся.

Становление фонетической культуры русской речи инофона далее продолжается в форме сопроводительных курсов к аспектам «Грамматика и развитие речи», «Вводный лингво-предметный курс», «Обучение речевому общению в учебно-научной сфере».

Частью педагогической системы формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста является учебно-методический комплекс (УМК), обеспечивающий интегративный процесс развития слухо-произносительных навыков при взаимосвязанном обучении всем видам РД в сферах повседневного и социокультурного общения. Данный УМК является инструментом реализации учебного плана, одна из задач которого состоит в поэтапном развитии фонетической культуры иностранного студента на принципах системности, комплексности и аспектности. Описывая теоретико-практический опыт в данной области, диссертант представляет УМК по общему владению языком, созданный на кафедре русского языка № 2 РУДН. Учебники и ряд пособий, входящих в его состав, автором и соавтором которых является диссертант, имеют Гриф Министерства образования РФ и переиздаются. I.

В педагогической системе формирования русской фонетической культуры инофона важное место отводится работе по обучению общению в учебно-научной среде. Также как при обучении общему владению языком, коммуникативная компетенция иностранного учащегося в профильно ориентированной учебно-научной сфере создается на базе лингвистической компетенции, которая определяется как способность воспроизводить и производить грамматически правильные языковые формы и структуры, на основе чего развивается способность понимать нормативно оформленную речь в ее устной и письменной разновидности. Ведется одновременная комплексная работа над* лексико-грамматическими и фонетикоинтонационными особенностями научного стиля речи (НСР). В широкораспространенной практике обучения нефилологов фонетическая (т.е. звуковая, акцентно-ритмическая и интонационная) организация языка, как правило, находится в поле пристального внимания только на самом начальном этапе обучения НСР. В соответствии с главной задачей языковой подготовки учащихся к учебно-научному профессионально ориентированному общению развитие фонологической компетенции как основы фонетической культуры речи осуществляется на коммуникативно значимом, тематически и грамматически актуальном для учащегося материале, организованном в соответствии с особенностями звуковой системы русского языка. Данные лингводидактические положения нашли методическое воплощение в созданном при участии диссертанта учебного комплекса по НСР «Русский язык — будущему специалисту. Медико-биологический профиль» в рамках «Приоритетных национальных проектов «Образование».

Принципиально важным при постановке русского произношения на материале НСР является положение об уровневой организации фонетической системы русского языка: перед учащимися ставится задача комплексного освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон. В области интонационного оформления речи должна проводиться большая работа по синтагматическому членению, чему в современной практике обучения не уделяется внимание. Учащиеся постепенно по мере прохождения грамматического материала знакомятся с разными типами синтагм и возможными вариантами их лексико-морфологического строения. Данная работа позволяет наглядно представить потенциал фонетического аспекта речи в понимании содержания научного текста.

Для понимания устной научной речи иностранными учащимися при организации обучения ссобое внимание обращается на взаимодействие синтаксического строения — и интонационного оформления фразы: взаимодействие синтаксической и интонационной завершенности/незавершенности синтагм и возникновения в результате этого смысловой (коммуникативной) завершенности/незавершенности [Шустикова 1973]. В центре внимания преподавателя и студента находится работа над слитным произношением синтагм разной степени распространенности и разнообразного лексико-грамматического состава при обучении разным видам РД [Шустикова 2008].

Разработанная диссертантом технология интонационно-смыслового практикума как реализации комплексности и аспектности в аудиторной и внеаудиторной работе по формированию фонетической культуры инофона способствует не только решению задач языковой подготовки, но и развитию социокультурной и лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Обращается внимание на необходимость учета задач воспитательного характера, формирования компетентностей, относящихся к сфере субъектно-личностного развития, ценностно-смысловой ориентации в мире, социального взаимодействия.

Отмечается тот факт, что при обучении нефилологов обычно ограничиваются «чисто фонетической» работой, т. е. работой над звуковой стороной речи, оставляя в стороне интонационное оформление текста, его вариативные возможности, их взаимосвязь с теми смыслами, которые заключаются в тексте и возникают при проникновении в подтекст. Использование интонационно-смыслового практикума, органично сочетающегося с общей целью, актуальными задачами и логикой обучения определенного контингента учащихся* имеет огромное значение.

При подготовке материалов и разработке форм контроля целесообразно использовать данные сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков* что позволит сделать более объективные выводы о степени преодоления иностранного акцента и достижении определенного уровня владения культурой иноязычного речевого общения.

Внедрение тестирования в практику обучения в настоящее время вызвано тем, что тесты предназначены для получения системы объективных показателей. Использование разработанных методистами тестовых технологий, тестовых форм контроля уровня сформированности навыков звукового оформления иноязычной речи позволяет принципиально по-новому измерять знания, навыки и умения студентов в аспекте звучащей речи К сожалению, приходится констатировать, что до настоящего времени технологии тестирования навыков звукового оформления иноязычной речи представлены в небольшом круге лингводидактический исследований и практических учебных пособий.

Современный подход к оптимизации лингвообразовательного процесса, в том числе к формированию русской фонетической культуры как компоненту лингвитической компетенции (и следовательнокоммуникативной компетенции иностранного учащегося) ориентирован на использование потенциала ИКТ. Исходя из принципов комплексности и аспектности обучения РКИ, и в частности фонетической культуре звучащей речи, в практику необходимо системно включать разнообразные мультимедийные средства: видео и аудиофайлы из Интернета, электронные словари, системы электронного тестирования произношения и т. д. в соответствии с требованиями к организации обучения специалиста в высшей школе. Диссертант ссылается на личный опыт включения в каждый из уровков учебника «Русский язык — мой друг» (2004, 2005, 2010) заданий с использованием Интернет-потенциала.

По мнению автора, только гармоничное сочетание традиционных форм работы, имеющих заслуженную положительную оценку специалистов, с современными технологиями позволит добиваться многоаспектных заявленных целей обучения русскому языку как иностранному в новых условиях образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В проведенном диссертационном исследовании рассматривается проблематика формирования русской фонетической культуры иностранного учащегося в многоаспектном процессе профессионально-коммуникативной подготовки специалиста в системе российской высшей школы.

Фонетическая культура русской речи иностранца как интегральное качество речи, несущее в себе нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых средств (звуковых, акцентно-ритмических, интонационных и лексико-грамматических), является основой успешного речевого межличностного общения в обиходной, социокультурной, учебно-научной и профессиональной сферах поликультурной среды. Соответственно, формирование фонетической культуры речи инофона в процессе обучения языку как иностранному, в том числе и РКИ, требует лингводидактического обеспечения данного процесса. В диссертации, предложен проект эффективной лингводидактической системы для обучения инофона русской фонетической культуре, прошедшей многолнтнюю апробацию.

Проектирование данной системы осуществляется в русле компетентностной парадигмы современного образования на базе интеграции коммуникативно-деятельностного, когнитивно-коммуникативного, профессионально, национально и личностно ориентированного, социокультурного, лингвокультурологического подходов. Коммуникативная компетенция иностранного специалиста, получающего образование в российской высшей школе, требует соответствующего уровня фонетической культуры звучащей русской речи, основу которой составляет фонологическая компетенция, имеющая уровневый характер и являющаяся составной частью лингвистической компетенции. Языковая (лингвистическая) компетенция является основой профессионально-коммуникативной компетенции. Таким образом, можно считать, что фонетическая культура представляет собой реализацию фонологической компетенции.

I к.

Формирование фонетической культуры русской речи иностранного специалиста необходимо рассматривать с позиций комплексности и аспектности преподавания русского языка как иностранного. При этом комплексность понимается как сложное иерархическое единство, взаимосвязанность разных языковых уровней (в методике — аспектов преподавания): фонетики, лексики, грамматикикак взаимосвязанность разных видов речевой деятельности при обучениикак формированиекоммуникативно-речевых умений на базе навыков разного типа. Фонетическая культура речи иностранца, в том числе применительно и к проблемам овладения русским языком как иностранным, соотносится со всеми функциональными стилями речи и стилями произношения.

Педагогическая система организации обучения русской фонетической культуре инофона основывается на следующих принципах: антропоцентризмаучета родного языка учащегося или языка-посредникауровня владения русским языком как когнитивным и коммуникативным средствомединства целей обучения (глобальной, стратегической и тактической) на каждом из этапов обученияучета сферы межъязыкового общения в поликультурной среде.

Разработка лингводидактического аспекта системы, развивающей русскую фонетическую культуру иностранца в процессе обучения русскому языку как иностранному, опирается на базовые положения современной психолингвистики по порождению и восприятию речи. Обучающий материал создается на основе лингвистических исследований русского языка, сопоставительного анализа русского и других контактирующих языков, описания грамматической системы русского языка в целях его преподавания как иностранного. Языковой материал, на базе которого осуществляется обучение, имеет лингвокультурологическую и социолингвистическую соотнесенность с многоаспектными характеристиками контингента обучающихся. При отборе языкового материала по развитию фонетической культуры инофона учитываются цели создания его профессиональнокоммуникативной компетенции на разных этапах лингвообразовательного процесса в условиях российской высшей школы.

Соответственно формирование фонетической культуры речи инофона означает развитие комплекса произносительных навыков: звукоизводства, акцентно-ритмического и интонационного оформления высказывания (текста, дискурса) при взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности, осуществляемой в разных сферах — межкультурногои полилингвального общения.

Педагогическая система становления фонетической культуры иностранного студента ориентирована на решение задач воспитательного характера, развитие системы морально-нравственных ценностей у молодых людей, формирование толерантного отношения к представителям других социолингвистических и культурных сообществ, отличающихся друг от друга.

Лингводидактическая система формирования русской фонетической культуры иностранного специалиста основывается на принципах рационального управления образовательным процессом по подготовке, учащегося к осуществлению учебно-познавательной деятельности на неродном языке. С учетом данных психологии, психолингвистики, педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков обосновано использование учебно-методических комплексов, учебных планов, системы контроля и оценки достигнутого уровня компетенции с применением как традиционных, так и тестовых форм, сочетания аудиторной и самостоятельной работы с современными ИКТ, организации речевой практики учащихся в разных сферах коммуникации, в том числе и публичного общения.

В настоящее время в преподавании русского языка как иностранного в известной мере разработанными являются лингвометодические проблемы формирования русского произношения инофона на стартовом этапе обучения, о чем свидетельствуют многочисленные вводно-фонетические курсы, которые дают знания по фонетике РКИ, развивают первичные слухо-произносительные навыки иностранных учащихся. В широкой практике обучения иностранцев-нефилогов русскому языку на слудующих этапах работа по развитию навыков фонетического оформления речи, если и ведется, то осуществляется нерегулярно и стихийно. Вследствие сказанного остаются актуальными вопросы обоснования и организации категориально-уровнего построения образовательного процесса обучения звучащей’речи в вузе, что необходимо при расширяюшейся сфере устной коммуникации.

Не вызывает сомнения, что обучение русской фонетической культуре в процессе профессионально-коммуникативной подготовки иностранного специалиста должно быть пролонгированным, реально продолжаться в учебном процессе после вводного курса. Для решения задач формирования компетентной, конкурентоспособной и высококультурной личности профессионала, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда, все направления и аспекты педагогического процесса должны включать наряду с другими аспектами и компонентами систему обучения, развивающую русскую фонетическую культуру иностранного студента. Методическое решение указанных проблем является актуальным как для теории, так и практики преподавания РКИ.

Говоря о перспективах теоретическо-методических исследований и практики формирования русской фонетической культуры, необходимо обратить внимание на аспект профессиональной ориентированности, дифференцированного подхода к обучению специалистов разных профилей. Не вызывает сомнения тот факт, что развивать русскую фонетическую культуру будущего дипломата и будущего детского врача или школьного учителя следует по-разному.

Перспективными, с нашей точки зрения, являются исследования возможности использования в процессе формирования фонетической культуры психологических характеристик учащихся, которые, по мнению исследователей, являются существенными при обучении языку, в том числе и.

9. Требования по русскому языку для граждан зарубежных стран. Пороговый уровень // E.JI. Корчагина. — М.-СПб.: Златоуст, 2002. — С. 44.

10. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. // Антонова В. Е., Нахабина М. М., Толстых A.A. -СПб.: Златоуст, 2004. — С. 44.

11. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. // Антонова В. Е., Нахабина М. М. Толстых A.A. -М. — СПб.: Златоуст, 2010. — С. 124.

12. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. // Андрюшина Н. П., Битехтина Г. А., Владимирова Т. Е. и др. Отв. ред. Клобукова Л. П., Степаненко В. А. — М. — СПб.: Златоуст, 2006. — С. 80.

Научная и научно-методическая литература.

1. Абакаров И. М. Фонологический слух при контактировании трех разносистемных языков: (Экспериментально-фонетическое исследование на материале даргинского, русского и французского языков). Автореферат дисс.. канд. наук. — СПб., 1992. — С. 17.

2. Аеанесов Р. И., Сидоров В. Н. Очерк грамматики русского литературного языка. Ч. 1: Фонетика и морфология. — М.: Учпедгиз. — С. 236.

3. Авдеева И. Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному) -М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. — С. 368.

4. Агопова Н. В. Лингвометодические основы дифференцированного фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей. Дисс.. канд. пед. наук. — М.: 1991; С. 210.

Международная учебно-научно-практическая конференция, МГМСУ.-М.: МГСМУ, 2003.-С. 14−16.

25. Атабекова A.A. Интонационное оформление текста информативного типа. Автореферат дисс.. канд. фил. наук. — М.: РУДН, 1994.-С. 16.

26. Атабекова A.A., Шустикова Т. В. Интернет технологии в обучении иностранным языкам. — М.:РУДН, 2007. — С. 42.

27. Атабекова A.A., Беленкова Н. М. Коммуникативный тренинг формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в разноуровненвой поликультурной учебной группе. — М.: РУДН, 2010. — С. 326.

28. Атабекова H.A., Большакова Н. Г. Шустикова Т.В., Использование видеозаписей при обучении устной речи на интенсивных курсах русского языка // Материалы VII конгресса МАПРЯЛ. — М.: Русский язык, 1990. С. 279.

29. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: Изд-во Московского университета, 1975 .-С. 143.

30. IЧабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — С. 208.

31. Бада М. Д. Соотношение звуковых и значащих единиц в языках с различным морфологическим строем. Автореферат дисс.. канд. фил. наук. -. М., 1992.-С. 19.

32. Базарбаева З. М. Типологическое исследование интонации вводных единиц. Автореферат дисс.. канд. фил. наук. — Алма-Ата, 1991. -С. 18.

33. Байдакова Ю. Т. Реализация звуковой системы в ситуации обучения неродному языку. Автореферат дисс.. канд. пед. наук.- СПб., 1992. 18 с. опыт, проблемы // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному современное состояние и перспективы. — М.: МГУП, 2003. -С. 18−34.

43. Балыхина Т. М., Лысякова М. В., Рыбаков М. А. Учимся общению: учебный курс русского языка и культуры речи для учащихся высших учебных заведений России. — М.: РУДН, 2004. — С. 488.

44. Балыхина Т. М. Русский язык на рубеже тысячелетий: активные процессы в современном русском языке // Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики: Сб. научно-методических статей. — М.: РУДН, 2006. -С. 235.

45. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродногоЮ новогою — М.: РУДН, — 2007. — С. 185.

46. Балыхина Т. М. Языковая политика университета как фактор достижения инновационного развития образовательного процесса. // Обучение и воспитание иностранных специалистов в вузах Российской Федерации: истоия и современность. — Санкт-Петербург: СПбГПТУ, 2010. -С. 45−53.

47. Балыхина Т. М. Миссия преподавателя-русиста в международно-ориентированной деятельности университета // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык — речьспециальность». Часть 1. Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» — М.: Изд-во РУДН, 2005 — С.25−37.

48. Балыхина Т. М., Чжао Юйцзян От методики к этонометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления. — М.: РУДН, 2010.-С. 339.

49. Барановская С. А., Галеева М. М. Фонемный состав языков разных систем. — М., 1979. — С. 92. иностранному, такие как тип памяти, зависимость / независимость от контекста, доминантность полушария, а также особенностей когнитивных стилей.

В связи с непрерывно развивающимися и стремительно меняющимися информационно-коммуникационными технологиями, их широким проникновением во все сферы общественной и частной жизни людей актуальными являются проблемы эффективного и разнообразного использования ИКТ в целях формирования фонетической культуры инофона при обучении языку общего владения и общению в учебно-научной и учебно-профессиональных сферах.

В настоящее время остро стоит проблема подготовки преподавателей-русистов, компетентных в области формирования фонологической компетенции. Речь идет о профессиональной подготовке преподавателей, умеющих не только дать сведения по фонетической системе русского языка, но и сформировать артикуляционные и перцептивные навыки и умения иностранных учащихся и, как обязательное условие, — умения адекватно и свободно участвовать в устном речевом общении в разных сферах в мультиязычной и поликультурной среде.