Высшие формы памяти у детей

Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной (натуральной) памяти, присущей животным и маленьким детям, к произвольно регулируемым, опосредствованным знаками, специфически человеческим формам памяти.

Л.С. Выготский пишет: «Историческое развитие памяти начинается с того момента, как человек переходит впервые от пользования своей памятью, как естественной силой, к господству над ней».

Л.С. Выготский был первым, кто изучил высшие формы памяти. Это отражено в его работах: «Культурно-историческая теория», «Этюды по истории поведения: память», совместно с А. Р. Лурия. Л. С. Выготский показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению.

«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, — писал Л. С. Выготский, — является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».

На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально.

Актуальность исследования заключается в том, что память лежит в основе формирования опыта человека. Все психические процессы, такие как внимание, мышление, воображение лежат в особенностях функционирования памяти. Все качественные преобразования памяти происходят в дошкольном возрасте и поэтому педагог ДОУ должен ориентироваться на развитие детской памяти, создавать для этого благоприятные условия.

Была определена цель данной работы — исследование возрастной динамики высших форм памяти в дошкольном детстве.

Объектом данного исследования являются высшие формы памяти человека. Предметом исследования является динамика высших форм памяти в дошкольном детстве.

Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы:

1. Изучив психолого-педагогическую литературу, рассмотреть особенности развития высших форм памяти человека в психологических исследованиях.

2. Изучить закономерности развития высших форм памяти в детстве.

3. Проследить развитие высших форм памяти на разных этапах дошкольного детства.

4.Провести исследование на выявление специфики развития высших форм памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза — предполагаем, что динамика высших форм памяти у детей дошкольного возраста будет эффективнее если:

— дети будут осваивать, принимать и удерживать цели и задачи поставленные перед ними.

— будут использовать различные средства и приемы для запоминания и припоминания.

Глава 1. Теоретические основы изучения высших форм памяти у детей.

1.1 Теоретические подходы к изучению высших форм памяти человека.

В зарубежной и отечественной психологической литературе проблеме развития памяти уделяется много внимания. Изучением развития памяти в течение многих десятков лет занимались П. Жане, Г. Эббингауз, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Ф. Бартлетт, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис и другие. Подробнее мы остановимся на теориях Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна, П. Жане.

Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольно) превращается в опосредованную (ноль), которая проявляется как особая самостоятельная форма «мнемические деятельности. Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и внутренние — как «интрапсихологические», которые генетически развиваются на основе внешних. «Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способы их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось искусственной памятью. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни… Внутреннее развитие и совершенствование памяти, таким образом, являются уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне — из социальной среды, окружающей человека». 1].

П. Жане говорит о том, что память свойственна только человеку после трехлетнего возраста и связана с сознательной и коммуникативной жизнью людей. В своем труде «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) этот психолог выделяет несколько генетических форм памяти, каждая из которых обусловливается ситуацией социального сотрудничества. Память становится необходимой в ситуациях отсутствия прошлого. По сути, с позиций П. Жане, память выражается в ожидании появления того, что запоминалось, затем — в поисках его, потом — в отсроченных действиях и закреплении поручения с помощью предметов, а позднее — с помощью знаков. На высших этапах развития памяти возможна еще одна ее форма — пересказ, для которого необходимо различение временной перспективы и сформированность сознательных процессов психики.

Изучение памяти в русле деятельностного подхода изложено в трудах отечественных психологов — П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, В. Я. Ляудис. Анализу механизмов памяти в процессе непроизвольного и произвольного запоминания посвящены эксперименты П. И. Зинченко и А. А. Смирнова.

В работе П. И. Зинченко были изложены принципиально новые взгляды на природу непроизвольной памяти, а именно: она не сводима к процессам пассивного запечатления объектов, находящихся в поле внимания, при его направленности на другие объекты. П. И. Зинченко разработал.

концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности.

В соответствии с результатами исследований П. И. Зинченко появилась возможность устранить дихотомию двух видов памяти. По П. И. Зинченко непроизвольное и произвольное запоминание не противопоставлены друг другу, а являются двумя ступенями в развитии памяти ребенка, постепенно сменяющими одна другую. При этом запоминание тогда становится произвольным, когда в содержании действия появляются цель, направленность запоминания. С возрастом происходит развитие произвольного характера памяти — увеличивается зависимость памяти от намерения запомнить. [2].

В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольного запоминания. [9].

Проведённое в 1930 году А. Н. Леонтьевым экспериментальное исследование высших форм запоминания показало, что ведущими моментами в формировании высших произвольных форм памяти оказываются включение в организацию запоминания искусств, «стимулов-средств» (знаков), совершенствование средств запоминания и их последующая интериоризация. [11].

Таким образом, рассмотрев психологические исследования развития высших форм памяти у детей дошкольного возраста, можно сказать о том, что каждый автор по-разному объясняет сущность развития высших форм памяти у дошкольников. Авторы психологических теорий приходят к выводу о том, что произвольная память — это активный процесс, свойственный только человеку, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. По Выготскому Л. С. память из «натуральной» постепенно переходит в память «культурную». Перед ребенком ставят цель, которую он должен принять, понять, использовать различные средства и приемы для запоминания. Память — это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности, или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека.

1.2 Закономерности развития высших форм памяти в детстве.

Закономерности развития высших форм памяти исследовал Л. С. Выготский. В ходе его экспериментов изучалось развитие культурных приемов, связанных с развитием памяти от ребенка до взрослого, характерные черты её развития.

Л. С. Выготский под памятью понимает «природную пластичность нервно-психического аппарата, благодаря которой полученное нами впечатление закрепляется, как бы запечатлевается в нас».

Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегая к системе ассоциаций. Оба ребенка имеют почти одинаковую память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.

Еще примитивный человек перестал доверять простой, естественной функции памяти — для запоминания он изобретал бирки, отмечая ими количество и реализуя две цели: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным способом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгружал свою естественную память от излишнего груза. Автор предполагает, что по такому пути идёт и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы.

В основе такого перехода к культурным формам памяти лежит применение различных приемов, которые в высокой степени могут повысить запоминание материала.

В ходе проведенных Выготским Л. С. экспериментов перед ребенком была поставлена задача — использовать данный предмет как средство для определенной цели, как средство для запоминания цифр.

Понятие о функциональном употреблении вещей — что вещь может быть искусственно использована для какого-нибудь процесса, цели — мало доступно ребенку. Для изобретения употребления вспомогательных орудий у ребенка еще не хватает средств. Еще большие трудности представляет для ребенка функциональное употребление психологических вспомогательных средств.

Эта система у ребенка зависит от целого ряда факторов, и, прежде всего, от предлагаемого ему материала.

Во всех этих случаях ребенок производит манипуляции вовне, чтобы овладеть внутренним процессом памяти, и это характерно для первичного культурного приема, приходящего на помощь естественным психическим функциям.

Память его заменяется новыми искусственными, им изобретенными приемами, начинает работать по-новому, количественно достигая максимальных результатов, ребенок сам изобретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, достигает увеличения мощности своей памяти во много раз. Однако ясно, что эта система оказывается очень примитивной, громоздкой и неуклюжей, и дальнейшее развитие памяти ребенка сводится не столько к ее естественному улучшению, сколько к смене таких приемов, к замене примитивных приемов другими, лучшими, выработанными в процессе исторической эволюции.

Новые, приобретенные в школе культурные приемы, оказывается, до такой степени оттесняют старые, примитивные, что даже «наводящий» на количественную, а не символическую запись материал не дает рецидива старых приемов.

Развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а перевооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная «мнемическая функция» у ребенка в течение всего этого времени остается в среднем одинаковой, приемы использования своей памяти все больше и больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту.

Говорят, что мы пользуемся механизмом ассоциации, ассоциативно связываем новое со знакомым, — вернее было бы сказать, что мы активно создаем структуру, картину, куда наряду с элементами новыми входят и хорошо знакомые, старые; запоминая эту осмысленную картину, мы запоминаем вместе с тем и новый предмет или слово, которое мы должны удержать в памяти.

Каждый из нас носит в себе целый сложный механизм, служащий в помощь нашей памяти, и если человек особенно хорошо что-нибудь запоминает, то это чаще всего значит, что он хорошо и организованно умеет пользоваться своим психологическим инвентарем, хорошо умеет создавать вспомогательные структуры, употребляя их как средства для запоминания.

Таким образом, именно в развитии этих психологических вспомогательных средств, в овладении своими ассоциациями и образами и в функциональном использовании их для целей воспоминания и заключается главным образом развитие памяти ребенка.

Задача, в ходе эксперимента, сводилась к тому, чтобы побудить испытуемого к функциональному употреблению картины для целей запоминания.

Ребенок 4 — 5 лет (не особо одаренный, опережающий свой возраст) оказывается не в состоянии овладеть функциональным употреблением подсобных знаков; культурное употребление памяти ему еще неизвестно, он работает с помощью простого, непосредственного запечатлевания.

Ребенок 6 — 7 лет окажется уже в состоянии употребить подсобные картинки для запоминания слов. Но этот процесс доступен ему только, когда содержание картинки стоит в достаточно простых отношениях к сказанному слову, ребенок оказывается в состоянии запомнить его с помощью данного рисунка. Наиболее простыми случаями такого опосредствованного запоминания являются те, когда рисунок связан уже со словом в прошлом опыте ребенка, но дальнейшее усложнение связи уже не удается ребенку, и, если картинка не связана непосредственной близостью в его прошлом опыте и от него требуется известная активность для связывания этих двух образов, ребенок совершенно не может использовать ее в качестве вспомогательного средства для запоминания.

У школьника 10−11 лет заметен уже совершенно другой механизм. Ребенок этой ступени развития оказывается в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакомые ситуации прежнего опыта, но и активно связывать предложенное слово и картину в новую ситуацию, с помощью которой и производится запечатление данного слова. Картинка, избранная этим старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничего общего с предложенным словом, но, активно увязанная со словом в определенную ситуацию, может помочь крепко запомнить его. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз.

Выготским Л.С. также описывается развитие натуральной и опосредствованной памяти у детей и взрослых.

Очевидно, память дошкольника работает по преимуществу механически, она не выходит из пределов простого натурального запечатлевания — об этом свидетельствует развитие образной эйдетической памяти у маленьких детей. Лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредствованному запоминанию в первом школьном возрасте, где пользование внешними знаками дает среднее повышение количества запоминаемого в два раза. В дальнейшем пользование вспомогательными приемами остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными средствами.

Таким образом, Выготский Л. С. выделяет неодинаковые механизмы запоминания на низших и высших возрастах. Если маленький ребенок совсем не умел пользоваться внешними вспомогательными приемами, то в первом школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; второй школьный возраст характеризуется другим: применение внешних знаков начинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно, его «натуральная» память уже теряет свой натуральный характер, становится «культурной» памятью, и в этой культурной трансформации примитивных процессов объяснение того значительного развития, которым характеризуется «натуральное» запоминание в детском возрасте.

Обладая этим рядом внутренних вспомогательных знаков, можно достигнуть увеличения «продукции» естественной памяти в 5 — 10 раз и больше и создать то, что можно назвать «фикцией развития памяти».

Культура и школа, воспитывая все новые и новые приемы, превращает естественную память в «культурную», создаёт мобилизуемый инвентарь опыта, прививая ряд тонких и сложных вспомогательных приемов и раскрывая перед естественной функцией человека ряд новых возможностей.

Взаимоотношение естественных, заложенных от природы, и культурных, приобретенных в процессе социального опыта, форм деятельности психики. Именно здесь отражается, как развитие оказалось не простым созреванием, а культурными метаморфозами, культурным перевооружением. И если теперь рассмотреть память взрослого культурного человека, необходимо брать ее не такой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура.

Совершенно неправильным было бы ограничивать ее теми законами закрепления и воспроизведения опыта, которые заложены в данных от природы мнемических функциях.

Изучая законы памяти современного культурного человека, необходимо анализировать и приемы, которыми он для этого пользуется, внешние знаки, которые создали условия социальной среды, культурное развитие и систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть и те коренные изменения, которые вносятся культурным существованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы.

Можно сделать вывод, выделив закономерности развития высших форм памяти в детстве:

1. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.

2. В отличие от примитивного человека, который изобретал свои системы запоминания сам, развивающийся ребенок получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы.

3. Ребенок сам изобретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, достигает увеличения мощности своей памяти во много раз.

4. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз.

Изучая память культурного человека, мы не изучаем изолированную «мнемическую функцию» — мы изучаем всю стратегию, всю технику культурного человека, направленную на закрепление его опыта и развившуюся в течение его собственного культурного созревания. [10,с 84−95].

1.3 Развитие высших форм памяти на разных этапах дошкольного детства.

В раннем детском возрасте память является господствующей психической функцией, в зависимости от которой строятся все остальные функции.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Произвольные формы запоминания начинают складываться в возрасте четырех — пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

В дошкольном детстве идёт процесс улучшения памяти ребёнка. Совершенствование памяти у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое — это придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье — развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3−4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. [5].

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память. Дети младшего возраста (3−4 года) имеют низкие показатели запоминания, это объясняется тем, что они не умеют намеренно, произвольно запоминать. У них пока не сформировались действия произвольного запоминания и припоминания. По мнению З. М. Истоминой самая характерная черта запоминания младших дошкольников в игре состоит в том, что при постановке перед ребёнком какой-либо задачи он не сразу вычленяет перед собой цель запомнить поручение или припомнить его. Существует так же ряд трудностей, которые возникают при анализе характера памяти у младших дошкольников. Главное состоит в том, что дети этого возраста не способны объяснить то, как они запоминают. У них нет способности к самонаблюдению в отношении внутренних действий.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5−6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа: На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. [15].

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти.

А.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы и способы запоминания. Результат его исследований показал, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приёмом запоминания, о чём свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок. Им же было выдвинуто положение о том, что в это возрасте запоминание остаётся ещё непосредственным и непроизвольным. [11].

В действительности, в старшем дошкольном возрасте (5−6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминание. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание мнемических целей происходит при участии волевого компонента и соответствующих мотивов.

Рассмотрим развитие операций запоминания:

Самый простой способ, который применяют дети 5−6 лет, — это повторение поручения вслед за взрослым. Этот способ легко сознаётся детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить порученное. Это самый ранний приём. Повторение здесь просто сопровождает процесс «принятия» поручения. Позднее этот вид приобретает новую форму и фиксацию. Ребёнок повторяет поручение не в процессе, а после того, как оно выслушенно. В некоторых случаях повторение имеет подлинно внутреннюю форму, форму мысленного повторения. Переход к мысленному повторению имеет большое значение — превращает операцию запоминания во внутренний процесс, благодаря чему возможна его дальнейшая интеллектуализация.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста (6−7 лет). Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей говорит, прежде всего, изменение порядка предметов, названных ему, при воспроизведении, и объединение их по значению. Об этом же свидетельствует неточные воспроизведения и замена слов на близкие по значению.

Истомина в своих исследованиях выделяет 3 уровня поведения при запоминании поручения:

1. Не выслушивает поручение до конца, не делает попыток воспроизвести его тут же. Цель — запомнить поручение — не вычленяет.

2. Поручение внимательно выслушивает, стремится скорее передать его. Вычленяет цель запомнить (наличие мнемической цели), но специальные способы запоминания ещё не применяет.

3. Ребёнок повторяет то, что ему сказано, просит повторить поручение ещё раз. Применяет те или иные способы запоминания (наличие мнемических операций).

Каково же дальнейшее развитие этого процесса? К школе дети, как правило, овладевают действиями запоминания, и наблюдения за младшими школьниками показывают, что память их является произвольной. Запоминание и припоминание превращаются в сознательные целенаправленные действия и при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед ребёнком встают специальные учебные задачи, эти процессы ещё раз перестраиваются и меняют своё структурное место в деятельности детей. [3, 12].

Можно сделать вывод о том, что в раннем дошкольном возрасте преобладает непроизвольная память, дети этого возраста в большинстве случаев не принимают поставленную перед ними цель, а те дети, которые принимают ее, не умеют удерживать и, следовательно, не используют ее. Переход к произвольной памяти происходит постепенно, перед детьми ставятся специальные мнемические задачи. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. Нужно заниматься с детьми, развивать память, чтобы в дальнейшем дети умели ставить перед собой цель, использовать разнообразные средства и приемы для запоминания.

Глава 2. Экспериментальное изучение развития высших форм памяти у дошкольников.

2.1 Организация исследования высших форм памяти у детей дошкольного возраста.

Наше экспериментальное исследование констатирующего характера было направлено: на изучение особенностей развития памяти дошкольников, проследить динамику высших форм памяти от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 132» Общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением социально-личностного развития воспитанников, в период с 17 по 23 июня 2011 года.

В экспериментальном исследовании приняли участие 18 детей: из трех возрастных групп по 6 человек (второй младшей, средней, старшей групп детского сада). Списочный состав выборки представлен в таблице № 1. Для исследования мы взяли все возрастных группы, чтобы в каждой из них выявить особенности развития памяти дошкольников, проследить динамику высших форм памяти от младшего к старшему дошкольному возрасту.

В экспериментальном исследовании мы использовали разнообразные методы, которые отличались по степени трудоемкости их проведения, возрастному диапазону применения.

Критерии отбора детей в группы:

1. Пребывание в ДОУ не менее 1 года;

2. Отсутствие дефектов развития детей всех возрастных групп.

Список детей групп:

Таблица 1.

память форма дошкольник Для выявления особенностей развития высших форм памяти дошкольников, использовались методики, взятые из: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина «Практикум по детской психологии"/ Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291с.; Методика «Заучивание 10 слов» (методика А. Р. Лурии); Экспериментальное исследование констатирующего характера состояло из двух этапов: 1) «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»; 2) Методика «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии).

Методика № 1 «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти».

Эта методика направлена на изучение соотношения произвольной и непроизвольной памяти.

Цель: проследить, как ребенок принимает и удерживает цель, поставленную перед ним.

Методика состояла из трёх серий: В первой серии изучалась пассивная непроизвольная память дошкольников. Во второй серии мы изучали активную непроизвольную память. В третьей серии изучали произвольную память дошкольников. В ходе проведения методики мы прослеживали, как дошкольники принимают и удерживают цель, поставленную перед ними, какие средства и приемы используют для запоминания названия предметов.

Методика № 2 «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии) Анализируется состояние памяти (непосредственного запоминания).

Цель: изучить целенаправленную образную и целенаправленную вербальную память дошкольников. Мы использовали заранее подобранные слова, не имеющие между собой связи, и фиксировали их последующее называние испытуемым в бланке. При проведении этой методики мы следили за действиями детей. Прослеживали, какие средства используют дети, для запоминания им предложенных 10 слов.

2.2 Анализ и обсуждение результатов исследования.

Проанализировав первый этап: методику «Изучение соотношения произвольной и непроизвольной памяти», цель которой заключается в том, как ребенок умеет принять поставленную перед ним цель и удержать ее, можно сделать вывод о том, что начиная уже с младшего возраста, дети пытаются принять поставленную перед ними цель, и применить ее.

Приведем сравнительную таблицу «Среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов в каждой возрастной группе».

Исходя из таблицы, можно сделать вывод о том, что во 2й младшей группе количество запоминаемых слов ниже, чем в средней и старшей группе. В большинстве дети младшей группы еще не умеют принимать цель, и тем более удерживать ее. Среднее арифметическое значение количества воспроизведенных названий предметов в первой серии выше, чем в серии 2, так как в первой серии перед детьми не ставилось никакой задачи на запоминание, а в серии 2 ставится задача классифицировать материал. В основном дети понимали, что их просят сделать и выполняли поставленную перед ними задачу, но слов запоминали меньше. В 3 серии перед детьми ставилась конкретная задача запомнить, но не указывались средства и приемы запоминания. В большинстве дети 2й младшей группы использовали такое средство запоминания как проговаривание названия предметов про себя, либо вслух. Можно сказать, что показатели высокие, учитывая возраст детей.

В средней группе дети уже начинают принимать поставленную перед ними цель, и могут удержать ее. С каждой серией количество запоминаемых названий предметов возрастало, хотя некоторые дети в серии 1 показывали более высокое запоминание, чем в серии 2 (например, Башаров Алихан). Это говорит о том, что ребенку было тяжело сначала классифицировать картинки на группы, а затем и назвать их как можно больше. Так же как и в младшей группе, дети проговаривали название картинок вслух и про себя.

В старшей группе дети принимали цель, и большинство ребят удерживали ее до конца. В основном дети показывали высокие результаты во всех сериях, но так же были ребята, которые плохо справлялись с поставленной перед ними задачей, например Григоренко Кирилл в первой серии запомнил всего одно слово. Но далее, в серии 2 и 3 мальчик показал более высокие результаты, так как перед ним поставили конкретную цель — запомнить. Так же как и в предыдущих возрастных группах, дети старшей группы использовали средства запоминания — проговаривали вслух и про себя.

В основном дети всех возрастных групп справились с задачей, которую перед ними ставили. Использовали средства и приемы запоминания, мы считаем, это зависит от того, что уже с раннего возраста с детьми занимаются воспитатели и родители, развивают и тренируют детскую память.

Проанализировав второй этап экспериментального исследования: методику «Заучивание 10 слов», цель методики — изучить целенаправленную образную и целенаправленную вербальную память дошкольников. Обратимся к сравнительной таблице показателей среднего арифметического значения заучивания слов во всех возрастных группах.

Исходя из данной таблицы, можно сделать вывод о том, что во всех возрастных группах количество запоминаемых слов возрастает, дети постепенно запоминают все большее количество слов, это говорит о том, что у них развита образная память.

Мы выделили одну закономерность, что в каждой возрастной группе дети в основном запоминали первые слова и последние. Присутствует так называемый «эффект края».

Так же дети для запоминания использовали различные средства, в основном дети проговаривали про себя, либо вслух, повторяя за экспериментатором.

Во 2й младшей группе дети некоторые дети, после того, как мы проговорили слова, начинали рассказывать, с чем у них ассоциируется то или иное слово. Например, Кладова Софа, что любит мед и вспомнила о том, что когда она болеет, мама ей дает мед с чаем.

Так же после того, как прошел час, мы увидели, что дети, которые при первых сериях называли не более 2−3х слов, воспроизводили 5−6слов.

Можно сделать вывод о том, что развитие детей идет хорошее, так, как большинство детей с каждой серией запоминали больше слов. Это прослеживается в каждой возрастной группе.

Общий анализ эксперимента Нами было проведено экспериментальное исследование, где мы изучали динамику высших форм памяти у детей дошкольного возраста. Наше экспериментальное исследование констатирующего характера состояло из двух этапов: 1) «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти»; 2) Методика «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии).

Проанализировав оба этапа нашего эксперимента, можно сказать, что развитие высших форм памяти развивается у детей постепенно. В младшем дошкольном возрасте в большинстве дети еще не умеют принимать поставленную перед ними цель, и удерживать ее, в отличие от старшего возраста. Но дети уже в младшем возрасте понимали, что от них требуется, и выполняли поставленную перед ними задачу хорошо. Дети второй младшей группы показали высокие результаты, в обоих, проведенных с ними, этапах экспериментального исследования. В каждой серии методик «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти» и Методика «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии), увеличивалось количество запоминаемых слов и названий предметов. Но были дети, которые плохо запоминали и не справлялись с поставленной перед ними задачей, это говорит о том, что с ребенком мало занимаются.

В средней группе дети уже начинают принимать поставленную перед ними цель, и могут удержать ее. Проведя исследование в средней группе можно сказать о том, что дети этой группы, как и дети второй младшей группы, с каждой серией увеличивали свои результаты и запоминали всё больше слов и названий предметов. Но были и трудности, например, ребенок, мог с легкостью классифицировать картинки на 4 группы и разложить их в четыре ряда, но не мог в последствии вспомнить 3−4х слов. В целом можно сказать о том, что с детьми этой группы занимаются, как воспитатели, так и родители детей, поэтому дети запоминают много слов и названий предметов.

В старшей группе дети принимали цель, и большинство ребят удерживали ее до конца. В основном дети показывали высокие результаты во всех сериях, но так же были ребята, которые плохо справлялись с поставленной перед ними задачей. Если сравнить старшую и младшую группы, то результаты хорошо видны, дети старшей группы более развиты, уже имеют опыт, а дети младшие, только начинают учиться запоминать и справляться с поставленной перед ними целью, и задачами.

В обоих проведенных этапах, в каждой серии дети всех возрастных групп использовали средства и приемы запоминания. Все дети проговаривали вслух или про себя предложенные им слова и картинки с предметами. Дети старшей группы использовали средства запоминания уже осознанно, зная, что это хорошее средство для запоминания как можно большего количества слов, а дети младшей группы делали это не совсем осознанно, так как в их возрасте они еще не умеют пользоваться средствами запоминания. Так же некоторые дети ассоциировали слова с каким-либо действием, событием, которое произошло в их жизни.

В методике «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии) детьми всех возрастных групп использовался так называемый «эффект края», когда дети запоминали в основном первые и последние слова. Это можно проследить в предложенных протоколах. (см. Приложение). Это говорит о том, что детям легче запоминается то, что стоит сначала и в конце.

Мы выделили такую закономерность, что во всех возрастных группах мальчики запоминали больше слов и названий предметов, чем девочки. Мы считаем, что мальчики развиваются более интенсивно, чем девочки.

Итак, можно сказать о том, что дети всех возрастных групп развиваются согласно своим возрастам. Мы проследили динамику высших форм памяти от младшего возраста, к старшему, и увидели, как развиваются дети и что уже знают и умеют в рамках своего возраста. Нужно заниматься с детьми, как можно больше проводить игры и различные упражнения на запоминание, и развитие памяти в целом, так как дошкольный возраст-это период интенсивного развития ребенка, в том числе и развитие его памяти.

Заключение.

В ходе рассмотрения темы «Развитие высших форм памяти у детей дошкольного возраста «мы определили, что память является важным психическим процессом, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей.

В ходе нашего исследования мы решили ряд поставленных задач:

1. Мы рассмотрели теоретические подходы к изучению высших форм памяти человека, и выявили, что проблемой изучения развития высших форм памяти занимались многие ученые, такие как П. Жане, Г. Эббингауз, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Ф. Бартлетт, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис и другие. Все они по-разному рассматривали развитие высших форм памяти у человека. Проводили исследования, делали выводы о том, что произвольная память свойственна только человеку, она имеет цель, средства и приемы, для того, чтобы человек запоминал. Память очень важный и незаменимый психический процесс.

2. Так же мы рассмотрели закономерности развития высших форм памяти в детстве, и пришли к тому, что память как высшая психическая функция (произвольная и опосредствованная) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления памяти и её принятия удержания и припоминания. Окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять память ребенка, руководить его памятью, развивают её, подчинять её своей власти и тем самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своей памятью.

Проанализировали развитие высших форм памяти в работе Л. С. Выготского «Культурное развитие специальных функций: память» и пришли к следующим выводам, что память ребенка во многом отличается от памяти взрослого человека. Её нужно развивать, «окультуривать», чтобы постепенно ребенок мог сам владеть своей памятью и управлять ей.

3. Проанализировали развитие высших форм памяти на разных этапах дошкольного детства и определили, что от младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3−4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Таким образом, развитие высших форм памяти зависит от того, как развивается память ребенка, какие используются средства и приемы, для развития памяти, может ли ребенок принять и удержать поставленную перед ним цель.

Нами было проведено экспериментальное исследование констатирующего характера, которое было направлено: на изучение особенностей развития памяти дошкольников, проследить динамику высших форм памяти от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Для выявления особенностей развития высших форм памяти дошкольников, нами были использованы методики, взятые из: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина «Практикум по детской психологии"/ Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291с.; Методика «Заучивание 10 слов» (методика А.Р. Лурии);

Для экспериментального исследования мы взяли все разновозрастных группы (2я младшая, средняя, старшая), чтобы в каждой из них проследить динамику высших форм памяти. Исследование констатирующего характера состояло из 2-х этапов.

Обе методики были направлены на изучение развития высших форм памяти детей дошкольного возраста. Можно сделать вывод о том, что нам удалось проследить то, как дети принимают поставленную перед ними цель, удерживают ее. Дети всех возрастных групп справились с поставленными перед ними задачами.

Используемая литература.

1. Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. — 1008с.

2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд. АПН РСФСР. — М.: 1961.

3. Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981.

4. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: 1994.

5. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр Академия, 1997.

6. Немов Р. С. Общие основы психологии: Кн.1. — М.: Просвещение, 1994, — 235с.

7. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования — 608с.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998.

9. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.

10. Выготский Л. С. Лурия А.Р. «Этюды по истории поведения Обезьяна. Примитив. Ребенок».

11. Бурменская Г. В. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996 г.

12. Детская психология: Учеб. Пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько — Мн.: Университетское, 1988 г.

13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: учебное пособие. 5-е изд. — М.: изд-во УРАО, 1996.

14. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 1999 — 442 с.

15. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебникдля студ. высш. пед. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

16. Психология дошкольника. Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений. М., Академия, 1997 г. с. 86−90.

17. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. — М.: «Академия», 1996.

18. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. Высш. И сред. Учеб.заведений.- М.: Издательский центр «Академия». 1998 г. с. 120−128.

19. Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина «Практикум по детской психологии"/ Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291с.