Психологические причины эмоциональных проблем школьников

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • наиболее типичные эмоциональные проблемы школьников различного возраста и причины этих проблем;
• • основные принципы психологической помощи школьникам в совладания с проблемами эмоционального развития;

уметь

• • распознавать детей и подростков, относящихся к «группе риска» по критерию эмоционального благополучия;
• • планировать психолого-педагогическую помощь детям и подросткам, испытывающим выраженные эмоциональные трудности;

владеть

• навыками своевременного выявления детей с эмоциональным неблагополучием.

Эмоциональные аспекты школьной адаптации

Психологическая адаптация к школе так или иначе выражена у любого ребенка. Любой первоклассник сталкивается с субъективно трудными обстоятельствами, к которым приходится привыкать, с новой группой детей, где предстоит заново выстраивать отношения, с задачами, которые приходится решать впервые. Психологическое благополучие ребенка на протяжении всего времени обучения в начальной школе во многом определяется тем, насколько успешно прошла его школьная адаптация. Успешная адаптация к школе обусловлена высоким уровнем школьной готовности^[1].

По данным большинства авторов, адаптация к школе занимает, в зависимости от уровня школьной готовности ребенка и ряда других обстоятельств, от двух недель до двух месяцев. Если в течение этого срока дсзадаптивныс явления, характерные для начала школьного обучения, так и не прошли, правомерно говорить о нарушении школьной адаптации. Симптомокомплекс трудностей, связанный с адаптацией в школе, получил в литературе название психогенной школьной дезадаптации (ПШД)^[2].

Наиболее существенной составляющей ПШД являются отрицательные эмоции, связанные со школой. Среди них наиболее распространенными являются: страх как эмоциональный ответ на действие угрожающего стимула; тревога как предчувствие опасности, неопределенное чувство беспокойства; агрессия как проявление в чувствах ребенка враждебности — антагонизма, недружелюбия, неприязненного отношения, ненависти.

Отрицательные эмоции по отношению к школе возникают под действием целого ряда факторов. К ним относятся негативный опыт посещения дошкольных образовательных учреждений или отсутствие такого опыта, низкий уровень школьной готовности, эмоциональные проблемы в дошкольном возрасте. Но каждый из этих факторов сам по себе не обязательно приводит к возникновению ПШД.

Психологи высказывают различные мнения о природе ПШД — она рассматривается как результат объективных трудностей учения, с которыми ребенок вынужден справляться (дидактогения), как последствия негативного отношения или некорректного поведения педагога по отношению к ребенку (дидаскалогения), как результат взаимодействия дидактогений и конституциональных особенностей ребенка. Существует также комплексная точка зрения на природу ПШД, согласно которой этот симптомокомплекс трудностей рассматривается как результат воздействия на ребенка множества факторов, среди которых нельзя выделить один основной. Такая точка зрения признается наиболее гибкой, позволяющей учесть максимум различных причин этого явления^[3].

Основными вариантами ПШД являются:

• — несформированность элементов и навыков учебной деятельности;
• — несформированность мотивации учения;
• — неспособность произвольной регуляции поведения;
• — неумение приспособиться к темпу школьной жизни.

Многие признаки ПШД имеют вид невротических симптомов, поэтому наряду с данным термином в литературе используется как альтернативное название «школьные неврозы». Иногда они проявляются как симптомокомплекс. Так, например, у ребенка могут быть страхи в связи со школой, острое нежелание идти в школу по утрам, плач, тошнота, астматические или кожные реакции. Иногда ПШД выглядит как невротический моносимптом, который всем бросается в глаза.

Несколько лет назад, когда еще не вся российская школа перешла на программу 1−4, в одной государственной школегимназии начальная школа работала по системе 1−3. Для приема детей в этой гимназии существовали жесткие возрастные ограничения — в силу большой сложности программ и высоких требований к школьной готовности туда не брали детей моложе 7 лет. Родители мальчика, которому на момент начала обучения было 6 с половиной лет, проявили завидное упорство и буквально вынудили школьную администрацию принять ребенка в 1 класс. Несмотря на хорошую интеллектуальную готовность к школе, ребенок был недостаточно готов к обучению в личностном плане и к тому же не обладал высокой эмоциональной устойчивостью. Эмоциональные перегрузки, связанные с повышенной сложностью учебных программ и высокими требованиями к детям, привели к возникновению школьной дезадаптации, которая по первому впечатлению представляла собой невротический моносимптом. К концу второй четверти мальчик, сидя в классе у окна, начал жевать занавески. Никакие другие проявления его эмоциональных проблем не были настолько яркими. Родителям пришлось забрать ребенка из школы.

Социальные факторы школьной адаптации. Важнейшим фактором, обеспечивающим адаптацию ребенка к школе, является отношение к нему учителя. Хорошо известно, что положение младшего школьника в группе в решающей степени обусловлено отношением к нему педагога. Доброжелательное, ровное, принимающее отношение учителя способствует успешному привыканию ребенка к школе.

Выдающийся американский психолог Э. Эриксон говорил об огромном значении для развития личности ребенка в школьном возрасте общения с учителем, которому можно доверять.

Семья ребенка также играет огромную роль как фактор психологической адаптации к школе и как фактор психологического благополучия. Родительское отношение, в котором первоклассник получает эмоциональную поддержку, понимание своих трудностей, сочувствие в случае неуспеха, способствует развитию у младшего школьника уверенности в себе и адекватной самооценки. Для психологического благополучия ребенка неблагоприятна семья со спутанными внутрисемейными отношениями, в которой от него требуют полного подчинения требованиям социума, а за несоответствие внешним требованиям наказывают. Механизм, за счет которого такая семья оказывает отрицательное влияние на формирование учебной деятельности ребенка, рассматривает известный семейный психотерапевт А. Я. Варга: «Допустим, у ребенка есть какие-то проблемы в школе, а они часто бывают в начале обучения, потому что первый класс — сильный стресс для ребенка, особенно если его образ жизни до школы был щадящим.

Если ребенок вообще не был ни в каком детском учреждении до школы, а потом оказался в обычном классе, где 30 детей и учителя зовут детей по фамилиям, то для ребенка такая ситуация очень трудна. В этом случае он может не справиться с требованием семьи быть успешным. Неуспешный ребенок не получает в семье поддержки и помощи, потому что там нет внутренних правил, все семейные правила присоединены к социальным. В такой семье учитель всегда прав, взрослого нельзя критиковать, получил двойку — сам виноват и т. д., и т. д. И дальше — только хуже, потому что в таком случае у ребенка нет возможности преодолеть свои трудности. Взрослые не помогают ему, не дают эмоциональной поддержки, не вселяют веру в свои силы, а только увеличивают груз неуспеха. Цена этому — конец познавательной деятельности ребенка вообще"^[4].

Следует отметить, что в такой семье страдают все ее члены. По этой причине вполне вероятно, что в семье просто некому оказывать эмоциональную поддержку первокласснику, в то время как он в ней нуждается. Таким образом, трудности школьной адаптации первоклассника с нормальным интеллектом, при котором ребенок может успешно учиться в школе, указывают на то, что ребенок нуждается в эмоциональной поддержке и внимании со стороны педагогического коллектива и школьного психолога.

Эмоциональные проблемы в младшем школьном возрасте. Можно назвать несколько групп детей, у которых выше риск эмоциональных нарушений. К ним относятся, прежде всего, тревожные и агрессивные дети.

Тревожные дети. Тревожность начинает становиться устойчивой личностной чертой в младшем школьном возрасте. Во время обучения в начальной школе ситуативная тревожность, т. е. склонность испытывать тревогу в определенной ситуации, которая действительно может вызвать подобные эмоции, начинает фиксироваться в структуре личности, т. е. становится личностной тревожностью. В дошкольном возрасте предпосылки формирования личностной тревожности складываются при авторитарном стиле воспитания ребенка, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет преувеличенную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выходить за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью^[5]. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда — чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Еще чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Неблагоприятной для развития личностной тревожности чертой является сочетание таких черт характера ребенка, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность^[6]. Это сочетание черт проявляется впервые как раз при переходе ребенка в школу, при таком сочетании повышается риск развития личностной тревожности.

Ранняя личностная тревожность считается результатом нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле, — некрасивым, не очень умным, слишком резвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, нс реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими. «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии „тревожной готовности“, т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» — отмечает А. М. Прихожан^[7]. Имеется некоторая зависимость тревожности ребенка от его успеваемости. Высокая тревожность отмечается у отличников в связи с опасениями утратить высокий статус и у неуспевающих школьников в виде тревожного ожидания неудачи^[8]. Меньше тревожных детей среди троечников, поскольку у них невысокий уровень притязаний, принципы «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

По данным А. М. Прихожан, тревожные дети отличаются:

• — повышенной чувствительностью к социальным сравнениям;
• — переживанием неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;
• — неудовлетворенностью своими достижениями;
• — лучшим, чем у нетревожных детей, запоминанием неудач и неблагоприятных событий;
• — ориентацией на внешнюю оценку;
• — неумением самостоятельно оценить свои действия.

По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего — выражение отношения педагога.

Еще до школы у таких детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и нс проявлять ее во внешнем плане. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в свои грезы, «витает в облаках». Встречается у младших школьников и уход в болезнь.

Для преодоления устойчивой тревожности, по крайней мере, негативных переживаний в связи с учебой, необходимо обеспечить им переживание успеха. Для этого нужно не заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Семья должна быть для тревожного младшего школьника «крепким тылом», где ребенок может найти эмоциональную поддержку и в том случае, если у него не все получается в учебной деятельности. Для таких детей наиболее желательной формой обратной связи со стороны взрослых была бы конструктивная похвала, сочетающаяся с верой в возможности ребенка преодолеть трудности^[9].

В работе с тревожными детьми, помимо изучения родительского отношения и стиля воспитания, необходимо помочь родителям исследовать собственную тревогу и то, насколько сами родители ее принимают. Для этого могут быть использованы техники психологического консультирования. Для тревожных школьников гораздо лучше, если их родители, сами с повышенной тревожностью, принимают эту черту у себя и выражают понимание чувств ребенка, сталкиваясь с его тревожностью, чем ситуация, когда родители отвергают свою тревогу и выражают непонимание и неприятие, сталкиваясь с тревожностью у ребенка.

Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, психологи разрабатывают психопрофилактические программы, направленные на развитие у детей адекватного отношения к результатам своей деятельности, умение оценить ее самостоятельно, формированию навыков самоконтроля. Тревожным детям могут помочь и программы, направленные на развитие понимания собственных эмоций и совладания с ними. Для учителя в этом случае необходимо расширение понимания тревожных детей и принимающее отношение к ним.

Агрессивные дети. Проблема агрессивности, в том числе детской, давно привлекает внимание психологов. Одна из наиболее давних психологических теорий агрессивности — психоаналитическая — объясняет агрессию как один из видов природных инстинктов у человека, который в ходе социализации находит приемлемые в обществе каналы для выхода и способы выражения. В этом случае повышенная агрессивность ребенка объясняется недостаточной силой «Я», которое управляет поведением, а также недостаточным развитием психологических механизмов использования агрессивной энергии «в мирных целях». Усиливает агрессивность ребенка усвоенное им знание о себе как «неуправляемом», «злобном», «драчуне» и т. д. До сих пор психоаналитическая трактовка агрессивности остается одной из самых популярных^[10].

Важную роль в понимании данной проблемы сыграла теория фрустрации — агрессии Н. Миллера и Дж. Долларда, согласно которой любая возникающая у человека потребность, если на пути ее удовлетворения имеется препятствие (т.е. ситуация фрустрации), порождает агрессию индивида. Теория послужила основой для создания видным американским психологом С. Розенцвейгом его знаменитой проективной методики изучения фрустрации.

Проблема детской агрессивности стала за последние годы одной из самых актуальных среди проблем «группы риска». Социальный стресс, в состоянии которого находятся множество семей, порождает состояние эмоциональной напряженности у детей, что и приводит к выплескам агрессии у младших школьников. Увеличению агрессивных проявлений у младших школьников способствует множество факторов. К ним относятся отмечаемое современными психологами возрастание межличностной дистанции между родителями и детьми, отмеченные негативные тенденции в образовании, провоцирующие завышенные требования родителей, рост агрессивности массовой культуры и др.

Работая с агрессивными детьми, желательно понять не только семейную ситуацию ребенка, но и его систему отношений с другими людьми в целом. При работе с агрессивными детьми психологи оценивают также родительское отношение к ребенку. Консультирование родителей по проблемам агрессивного ребенка направлено на исследование причин агрессивности и помощь родителям в осознании взаимосвязи между этими причинами и поведенческими проблемами младшего школьника. Помощь ребенку в усвоении приемлемых в обществе способов выражения агрессии, содействие родителям в пересмотре требований к ребенку и отказе от жестких воспитательных мер могут значительно снизить проявления агрессивности у младшего школьника.

Эмоциональные проблемы при переходе из начальной школы в среднюю. Переход из начальной школы в среднюю связан для ребенка со значительным эмоциональным напряжением. У многих детей в это время отмечаются тревожные ожидания неудач в учении. Исследования психологов показывают, что наименее эмоционально благополучными оказываются две группы детей — те, кто учился на отлично, и слабоуспевающие. Для первых характерны тревожные ожидания, связанные с возможным падением успеваемости в связи с трудностями обучения в средней школе, и страх потери высокого группового статуса. Слабоуспевающие дети опасаются ухудшения и без того низких учебных достижений. Повышение тревожности в этом возрасте вызвано также коренными изменениями социальной ситуации развития. Итак, при переходе из начальной школы в среднюю количество детей с высокой тревожностью увеличивается.

При работе с детьми с выраженной тревожностью психологи выясняют при помощи опросников, какие аспекты школьной жизни вызывают у школьника тревогу и насколько школьная тревожность выражена у ребенка по сравнению с другими видами тревожности.

Выяснив при помощи опросников и беседы особенности тревожных переживаний относительно школы, психолог может помочь младшему школьнику преодолеть тревожные переживания, используя для этого некоторые тренинговые приемы и психотерапевтические техники. Так, в работах А. М. Прихожан предложены техники тренинговой работы с тревожностью у младших подростков по типу поведенческого тренинга.

Некоторые случаи представляют собой особые трудности для практиков и требуют особой квалификации. Одним из вариантов трудностей данного возраста становятся так называемые порочные круги в отношениях детей по поводу учебы с окружающими их взрослыми. Например, придавая преувеличенно большое значение успеваемости ребенка, родители могут создать так называемое условие ценности, т. е. ситуацию, когда ребенок чувствует, что ценим родителями и может рассчитывать на их уважительное отношение и эмоциональную поддержку только в том случае, если соответствует их требованиям. Далее может сложиться замкнутый круг (например, страх получить плохую оценку — повышенное эмоциональное напряжение в ситуации контроля знаний — неуспех на контрольных).

10-летний четвероклассник Даня Т. в силу собственной высокой тревожности попал в своеобразный «порочный круг», когда страх наказаний со стороны авторитарной мамы за плохую успеваемость буквально парализует его интеллект во время контрольных работ, из-за чего мальчик получает плохие оценки. Пытаясь скрыть их от мамы, он вызывает у нее огромное раздражение и неприязнь. «Я наказываю его не за двойки, а за факт сокрытия» , — говорит мама о своих взаимоотношениях с сыном (заслуживает внимания словесная формулировка, используемая мамой). Выполняя методику самооценки Дембо — Рубинштейн, мальчик, несмотря на значительную эмоциональную поддержку и успокаивающие слова психолога, демонстрирует неподдельный сильный страх совершить ошибку, постоянно говорит о том, что вот-вот что-нибудь сделает неправильно. Рисунок семьи Дани Т. выглядит весьма характерно — выполнен бледными, прерывистыми линиями, фигуры членов семьи производят впечатление бессильных людей, которые словно разбросаны взрывной волной по плоскости рисунка.

Следует отметить, что в подобные ситуации чаще всего попадают мальчики и почти никогда — девочки. Такая ситуация требует высококвалифицированной психологической помощи, знания техник семейной терапии и др. Педагог может помочь ребенку, если будет оказывать ему эмоциональную поддержку, относиться с пониманием к его волнению во время контрольных и т. д. Педагоги в сотрудничестве с психологами, привлекая родителей для помощи ребенку, могут оказать существенную помощь детям в преодолении их эмоциональных трудностей.

• [1] См.: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., 2007; Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 2004; Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2007.
• [2] Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М" 2007.
• [3] Там же.
• [4] Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.
• [5] См., например: Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2007; Прихожан А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009.
• [6] Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1999.
• [7] Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / Акад. пед. и соц. наук, Моск. пед.-соц. ин-т. М.; Воронеж, 2000. С. 196.
• [8] Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
• [9] Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2007.
• [10] Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.