Контроль результатов обучения иностранному языку как один из видов педагогической диагностики младших школьников

m.; 8.10p.m.; 7.20 a.m.; 08.30p.m.; 20.40 p.m.; 4.50 a.m.; 6.35 p.m.; 7.45 a.m.Образец: 5.00 p.m.-it is five o’clock in the evening. Задание 2.Используя приведенное время, напишите, что вы обычно делаете в данное время:…Test on DatesЗадание 1. Напишите приведенные даты в виде слов: 2.I.1991; 30.XI.1818; 23.VII.1951; 10.IV.1946; 13.V.1962; 2.X.1985; 29.XI.1975; дату вашего рождения. Образец: 25.VII.1941; The twenty-five ofJuly, nineteen forty-one.Задание 2. Напишите даты рождения Тургенева, Пушкина, Гоголя, Ленина при помощи слов:…Arithmetical TestЗадание 1. Запишите словами следующие математические примеры, употребив слова «plus, minus, multipliedby, dividedby»:8+3= 11; 22+18= 40; 34−1= 33; 60−4 =56; 3×3 =9; 15×3 =45; 14: 2 =7; 45: 5 =9.Задание 2. Решите задачу, запишите ее словами:(4х ?) + (10 — ?) ==21.Test on Degrees of ComparisonЗадание 1. Переведите на русский язык перечисленные слова, образовывая сравнительную и превосходную степени существительных. High, nice, small, tall, short, big, small, kind, angry, beautiful, ugly, good, bad. Задание 2. Напишите русский эквивалент английских пословиц: It is never too late to learn. It is better late than never. Vocabulary TestЗадание 1. Составьте наибольшее количество слов и фраз по трем выбранным учителем темам:

1. «School».

8. «At my mom’s work"2. «Work».

9. «Zoo».

3. «Home».

10. «Theatre».

4. «Family».

11. «Shops and Shopping».

5. «My hobby».

12. «My Trip».

6. «My day off».

13. «MyCity».

7. «At the Hospital».

14. «Winter».

15. «My favorite sport».Задание 2. Составьте как можно большее количество слов, используя буквы в слове inauguration… Test 1 on Words compilationЗадание. Образуйте существительные от следующих глаголов при помощи суффиксаer, переведите новые слова на русский язык: To teach, to run, to take, to drive, to wash, to clean, to jump, to win. Образец:to open — anopener — открывалка. Test 2 onWordscompilationЗадание 1. Образуйте существительные от следующих прилагательных при помощи суффиксаful, переведите их на русский язык: care, wonder, stress, hope, use. Задание 2. Измените следующие слова по смыслу, поменяв лишь одну букву в следующих словах: Gun, gap, say, tie, sky, text, rest, sight, better. Результаты тестов приведены в параграфе 2.2, 2.

3.2. 2Изменение форм организации урочной и внеурочной деятельностипо иностранному языку в начальной школе.

Вторым направлением опытно-экспериментальной работы стало изменение форм организации деятельности, направленных на становление позиции ученика как значимого и влиятельного участника совместной деятельности на уроках иностранного языка. Наиболее приемлемой для младшего школьного возраста считается парная и групповая формы работы. Данные формы предполагают отсутствие постоянного вмешательства со стороны взрослого, нахождение ребенка в группе сверстников (т.е. «равных»). Парная и групповая формы работы способствуют обучению разным способам соорганизации, таким как договор, обсуждение, взаимоподдержка, взаимопомощь, взаимообучение, консультирование, распределение ролей. Поэтому основной акцент в работе был сделан на организацию групповой работы. Данная форма требует определенных усилий от педагога, так как всю работу или ее часть необходимо организовать на английском языке. Однако выбранные нами технологии богаты приемами и методами именно для организации работы в группе. При организации работы в группах учителя определили критерии оценивания эффективности данной формы работы:

количество фраз речевого этикета и классного обихода, используемых обучающимися на английском языке во время работы;

— количество вопросительных предложений, используемых во время работы в группе;

— процент выполнения заданий повышенного уровня;

— количество человек, принимающих участие в презентации результатов работы группы;

— объем говорения на английском языке во время презентации результатов работы;

— объем говорения на английском языке во время работы в группе;

— способы взаимодействия в группе. На констатирующем этапе методом наблюдения была проведена диагностика по данным критериям в 3−4-х классах. В ней участвовали 130 учащихся МБОУ «Нижнекамская СОШ». Педагоги в данных классах организовывали групповую работу по отработке и закреплению грамматического и лексического материала, используя разные формы и приемы технологий автономного обучения (обучение «по станциям», СОС), РКМЧП (кластер, синквейн, верные и неверные утверждения) и метода проектов (создание мини-проектов).Таблица 1. Результаты первичной диагностики умений групповой работы.

КритерийКласс3б3в4а4б4в4гКонстатирующий Итоговый Констатирующий Итоговый Констатирующий Итоговый Констатирующий Итоговый Констатирующий Итоговый Констатирующий Итоговый Количество фраз речевого этикета и классного обихода, используемых обучающимися на английском языке во время работы5 8 4 6 4 7 5 10 2 5 3 5 Количество вопросительных предложений, используемых во время работы в группе 2 6 1 5 2 6 2 6 0 2 0 2 Количество выполненных заданий повышенного уровня (темп учебной работы) 1 4 1 3 1 3 1 4 0 2 0 2 Количество человек, принимающих участие в презентации результатов работы группы (в группе всего 4 человека) 2 4 1 4 2 4 2 4 2 3 1 3 Объем говорения на английском языке во время презентации результатов работы 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 30−40% 40−55% 30−40% 40−55% Объем говорения на английском языке во время работы в группе 10−15% 15−30% 10−15% 15−30% 10−15% 30−50% 10−15% 30−50% 10% 10−20% 7% 10−12% Объем говорения на английском языке во время презентации результатов работы 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 40−50% 50−70% 30−40% 40−55% 30−40% 40−55% Как видно из таблицы, во время работы в группе учащиеся в среднем используют 2−5 фраз речевого этикета и классного обихода типа: Listen to me, Help me, please, Well done, You are right (wrong), Write down, Give me, please. Из вопросительных предложений обучающимися используются только вопросы Can you help me? и May I ask you? Учащиеся 4 В и 4 г классов вообще не задают друг другу вопросы на английском языке. При организации групповой работы в данных классах детям предлагались на выбор задания как базового, так и повышенного уровней. Результаты диагностики показали, что к заданиям повышенного уровня приступали ученики 3б, 3 В, 4а, 4б классов и только на одной станции. При презентации работы в группе (метод проектов) процент говорения на английском языке составил в среднем 35−45%. Хочется отметить, что презентовала свою работу не вся группа, а только 1−2 представителя, в основном это сильные ученики. Да и объем говорения на иностранном языке во время выполнения заданий составил в среднем 10−15%. Если говорить о способах взаимодействия обучающихся, то преобладало взаимодействие по типу сильный ученик — средний ученик, сильный ученик — учитель. Для того чтобы увеличить объем говорения на иностранном языке при групповом взаимодействии, в рамках ОЭР было сделано следующее:

разработаны &# 171;подсказки" с фразами, которые можно использовать при работе в группе. Например, для работы «по станциям» учащимся предлагаются следующие выражения: May I ask you? C an you help me? A.

re you ready? I s that right? M ay I help you? I think we shall do this task.

L et’s check the task. I am sorry, I can’t do it. I don’t understand, help me, please. W rite down the score in the map, please.

W ill you give me your pen? Listen to me, please;

— составлены учебные инструкции, позволяющие учащимся самостоятельно справляться с заданиями. Приведем пример инструкции для работы с текстом «Thegreen garden» с использованием приема технологии РКМЧП «Верные и неверные утверждения».Read the story. Translate the words in bold (слова, выделенныежирнымшрифтом).Use the vocabulary at the end of your text book. Try to understand the story. Look at the pictures. They help you to understand it. Choose (выберите) true statements (далее идут выражения, прочитав которые учащиеся должны выбрать только верные);

— разработаны карты оценивания работы обучающихся в группе на этапе рефлексии и анализа проделанной работы. Например, карта самооценивания работы в группе при работе над минипроектом по определенной лексической теме (таблица 2) Таблица 2. Пример карты самооценивания работы в группе.

Как я сотрудничал со своими товарищами? Однозначно «да» Однозначно «нет» Скорее «да», чем «нет» Скорее «нет» Вместе со всеми работал для достижения общей цели Усердно работал над заданием Высказывал новые идеи Вносил свои предложения Был внимательным слушателем Были разработаны карты взаимооценивания при работе в группе (таблица 3). Приведем пример такой карты при обучении диалогической речи. Учащимся необходимо было представить, что они попали в языковой лагерь и начали обучение английскому языку, а для этого надо познакомиться со всеми членами группы, задав вопросы и ответив на вопросы другого участника группы. После выполнения данной работы младшие школьники должны заполнить следующую карту:

Таблица 3. Пример карты взаимооценивания работы в группеName______________________________________Questions (вопросы) Answers (ответы Приветствие Имя Возраст Что умеет делать? Семья Прощание — реализованы следующие виды учебных заданий для групповой работы (таблица 3):Таблица 4. Виды заданий для групповой работы.

Технология РКМЧП Задания по организации диалога между членами группы Задания логического характера Мозговой штурм Верно или неверно Текст с пропусками Создание кластера Продолжите предложение Сформулируйте правило Корзина идей. Актуализация ранее изученного материала Охота за сокровищами. Учитель составляет задания, которые должны выполнить младшие школьники. Группа может использовать разные источники для выполнения данных заданий Найдите лишнее слово Составьте синквейн по теме Составьте рассказ.

Распределите слова по группам Задайте вопросы другой группе по прочитанному тексту.

Опишите картинку.

Составьте и разыграйте диалог.

Придумайте вопросы для интервью.

Рассмотрим на примере УМК «Английский с удовольствием» для 4-го класса авторов М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева организацию групповой работы на этапе отработки лексического материала по теме «Квартира». После формулировки целей и задач урока и активизации лексического материала по теме «Квартира» педагог предлагает ребятам поработать в малых группах. Группы были сформированы педагогом (4 группы по 3 человека) по картинкам комнат в квартире. Например, педагог предложила учащимся посмотреть на картинку (на картинах были изображения комнат: a living room, a kitchen, a bedroom, a bathroom), которая лежала у ребят на парте; те, у кого были одинаковые картинки, объединились в группу. В каждой группе находились обучающиеся с разным уровнем языковой подготовки. Далее ребятам было дано задание отобрать слова, обозначающие предметы мебели для своей комнаты. После этого младшие школьники самостоятельно проверяли правильность выполнения задания по ответам, предложенным педагогом. Затем группе необходимо было составить предложения с выбранными словами, используя конструкцию there is/are и предлоги места.

Правильность выполнения данного задания проверяли вместе, слушая каждую группу и исправляя ошибки при необходимости. На заключительном этапе работы в группе педагог приготовила несколько картинок с изображениями комнат. Задача была следующей: группа выбирает картинку и описывает её, употребляя конструкцию there is/are и предлоги места. Презентация описания картинки делается всей группой, при этом номер картинки не называется. Другие группы должны угадать, о какой картинке идет речь, и назвать ее номер. При этом педагогнапоминает о том, что при обсуждении ребятам необходимо использовать фразы на английском языке, находящиеся на карточках-«подсказках». На завершающем этапе работы в группе обучающимся следовало оценить свою работу, заполнив карту самооценивания (таблица 5).Таблица 5. Нижнекамская СОШЧему я сегодня научился? Однозначно «да» Однозначно «нет» Скорее «да», чем «нет» Скорее «нет» Запомнил лексический материал по теме Могу составить предложение с конструкцией there is/are Знаю предлоги места и могу их применять в предложении Проанализировав свою деятельность, педагоги пришли к выводу о том, что в рамках одной темы ими использовалась в групповой работе на уроке 35−40% от общего количества часов.

В конце каждой темы проводилось анкетирование обучающихся, в рамках которого выяснялось отношение младших школьников к групповой работе и к заданиям, которые им предлагались в ходе такой организации образовательной деятельности. Особое внимание на уроках уделялось также формулировке цели и задач урока самими обучающимися, что является регулятивным УУД. Для организации этапа целеполагания использовались приемы образовательных технологий и групповая форма работы. Приведем примеры приемов технологии РКМЧП, которые мы использовали на этапе целеполагания. Нами отрабатывались на данном этапе два приема технологии РКМЧП. Прием «Ключевые слова». Младшим школьникам предлагаются слова, которые они либо знают, либо могут легко определить их значение.

Учащиесяпытаются по этим словам поставить цель и определить задачи урока. Например, урок № 44 УМК «Английский с удовольствием» для 3-го класса, авторы М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева. Учащимся предлагаются на доске слова: Russia, Britain, the USA, Moscow, London, Tomsk, Zelenaya Street, Solnechnaya Street, Wall Street, house № 54.После отработки чтения и понимания данных слов учитель задает вопрос: «Как вы думаете, для чего нам могут понадобиться эти слова?» Учащиеся приходят к выводу о том, что данные слова нам нужны, чтобы подписать конверт с письмом. Далее определяются задачи урока: для того, чтобы подписать конверт нам необходимо знать название стран, городов на английском языке, правила написания адреса на международном конверте. После определения задач на английском языке на уроке идет работа над новым материалом. Прием «Лови ошибку». Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки двух уровней: явные, которые достаточно легко выявляются учениками, исходя из личного опыта и знаний; скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Обязательно в тексте есть ошибки на новую тему, которые они исправить не могут. Соответственно, они формулируют задачи урока. А в конце урока возвращаются к тексту и пытаются исправить данные ошибки, используя полученные знания по теме. Данный прием хорош для работы в группе при изучении грамматического материала.

Приведём пример его использования в 4 классе УМК «Английский с удовольствием» авторов М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева.

Введение

грамматического материала по теме «Простое прошедшее время. Неправильные глаголы» (Unit 4 Lesson 2). L.

ast summer Dima visits his grandma. T hey watered flowers; play with a ball in the garden together. T hey liked the green apple trees, the nice flowers and the merry birds.

A lso, Dima and his friends swim in the river and sunbathed. T hey go to the forest and seem any beautiful animals. Учащиеся находят ошибки в образовании прошедшего времени с правильными глаголами (данный материал был пройден на предыдущем уроке) и встречаются с трудностью — образование прошедшего времени с неправильными глаголами.

Соответственно, формулируется цель урока: познакомиться с образованием простого прошедшего времени с неправильными глаголами. Хочется отметить, что формулирование целей и задач урока на занятиях по английскому языку возможно не всегда. Для себя мы определили, что на 45−50% уроков в рамках одной темы цели и задачи урока формулируются самими учащимися. Этап рефлексии и организации обратной связи отрабатывался педагогами на уроках достаточно серьёзно. Был выбран ряд приёмов, которые использовались на разных этапах урока и которые помогали подводить итоги и оценивать результаты нашей работы на определенном этапе. Методические приемы, применяемые перед изучением нового материала: Associations: учащиеся пишут либо говорят о своих ассоциациях с названием темы.

Таким образом повторяется ранее изученный материал, который понадобится для изучения новой темы. C orners: учитель предлагает вопрос, который связан с новой темой, и четыре вероятных ответа на него развешивают по углам комнаты. Ученики встают рядом с ответом, который кажется им правильным, и в группе разрабатывают аргументацию, доказывающую их точку зрения. S orting: ученики пишут на карточках слова, ассоциируемые с разными темами, затем распределяют их по темам в группах. K now-Want to Learn-Learned: учащиеся заполняют таблицу «знаю- интересуюсь-узнал», в первом столбце записывая то, что они знают по теме, во втором — что хотели бы узнать, в третьем -отмечают, были ли выяснены интересовавшие моменты во время прохождения новой темы.

А теперь приведем примеры ряда методик, которые помогают обеспечивать обратную связь в процессе изучения нового материала. Quick Pulse: в любой момент учитель останавливает урок и задает вопрос на понимание материала. V oting: педагог задает вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Учащиеся голосуют карточками противоположных цветов или заранее согласованными движениями. F.

ingers up: ученики оценивают степень понимания темы по пятибалльной шкале, поднимая соответствующее количество пальцев. После изучения нового материала нами были использованы следующие методики: Question and Answer Mix-up: учащиеся пишут вопрос и ответ на него на разных карточках, учитель проверяет грамотность, карточки с ответами распределяются среди учеников. Ученик задает свой вопрос, тот, у кого карточка с ответом на этот вопрос, поднимает ее и зачитывает ответ. S tars and Wishes.

Оценивая работу одноклассника, учащиеся отмечают две удачные стороны и оставляют одно пожелание. Билет на выход. Выходя с урока, ребенок отвечает на вопросы, которые прописаны в билете: что я понял? Что я не понял? Какой вопрос мне хотелось бы задать? Как видно из вышесказанного, педагоги попытались изменить урок иностранного языка, используя приемы современных образовательных технологий, разные формы организации деятельности, делая акцент именно на групповую форму работы. При этом реализовывалось предметное содержание образовательной деятельности (навыки чтения, говорения, аудирования, лексические и грамматические умения) и метапредметное (обучение коммуникации и взаимодействию).Содержание образовательной деятельности реализовывалось и во внеурочных формах.

2.3Результаты опытно-экспериментальной работы по реализациисодержания и форм образовательной деятельности в начальной школе.

Методика работы с тестами включает три этапа:

1. подготовка выполнения задания;

2. выполнение задания;

3. подведение итогов. При окончании какой-либо темы, к примеру, темы «семья», учащимся предлагается пройти финальный тест. Таблица 6. Итоговый тестFamilyFatherGrannyMotherBrotherSisterGrandpa№She is thirty-nine. S he is not old. S.

he is adult. S he is a teacher. S he works in school. She is seventy. S he is old. S.

he is tall. S he is a pensioner. S.

he doesn’t work. He is thirty nine. H e is young. H e is tall. H e is an engineer.

H e works in the factory. He is sixty five. H e is old. H e is tall.

H e is a pensioner. S he doesn’t work. She is seven. S.

he is young. S he is my friend. S.

he is a good pupil. S he studies at school. He is three. H e is little. H e likes to play with his toys. H.

e is not a pupil. He is at home. Согласно итоговому тесту, который включал приведенное выше задание и Test of Three «s», Test on Conjugation of the Verb были получены следующие результаты в контрольной группе учащихся:

Д. Иванова, Гладких П., Галкин К., Полищук Е., Еремина С., Андриенко У., Дымов В., Самохина Ю., Сомова Л., Васильева Н. Таблица 7. Результат итогового теста.

КритерийИванова.

ГладкихГалкин.

ПолищукЕремина.

АндриенкоДымов.

СамохинСомов.

ВасильеваСреднее арифметическое по группе 1. Отражение основных аспектов исходного текста и условия задания43 343 544 554,42.Понимание числительных43 353 545 554,53.Логичность выполнения заданий44 353 544 544,54.Соответствие объема высказывания 33 353 544 544,15.Правильное использование окончания множественного числа44 343 554 554,66.Соответствие грамматическим правилам спряжения глаголов33 353 555 544,3Таким образом, подобные тесты способствуют выявлению тех или пробелов в знаниях младших школьников по конкретным тематикам. Тестовые задания могут проводиться в начале каждого занятия, по теме предыдущего урока, при помощи данных тестов учащиеся не только повторяют пройденное, но учитель также может объяснить то или иное правило учащемуся еще раз. Выводы по Главе 2Педагогический тест необходимо рассматривать как средство измерения, которое представляет собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет надежно и объективно измерять уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выражать результат в числовом эквиваленте (баллах). Объективность и стандартность теста происходит в процессе создания и применения тестов через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы обработки результатов, строгое нормирование условий тестирования. Таким образом, структура теста должна соответствовать определенным требованиям. Тест должен содержать следующие компоненты: • общую инструкцию, в которой указано время выполнения всего теста или субтеста, тесты на говорение включают время на подготовку ответа; количество заданий в тесте или субтесте и их назначение, специфику выполнения заданий (работа с магнитофоном, с компьютерной программой), право использования вспомогательных материалов (словарь); • инструкцию для экзаменующего по условиям проведения теста, инструкция оценивания результатов, других методических рекомендаций; • инструкцию к выполняемому заданию или группе заданий, которые объединены одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей; • тестовые задания в частности. В результате проведенного исследования нами были составлены тесты, которые были применены на практике, вторым направлением опытно-экспериментальной работы мы выбрали изменение форм организации деятельности, направленных на становление позиции ученика как значимого и влиятельного участника совместной деятельности на уроках иностранного языка. Наиболее приемлемой для младшего школьного возраста считается парная и групповая формы работы. Данные формы предполагают отсутствие постоянного вмешательства со стороны взрослого, нахождение ребенка в группе сверстников (т.е. «равных»).В результате работы мы попытались изменить урок иностранного языка, используя приемы современных образовательных технологий, разные формы организации деятельности, делая акцент именно на групповую форму работы, для контроля знаний учащихся.

Заключение

.

В результате проведенного исследования нами было выявлено, что младшие школьники адаптируются к школьной жизни сложно, что выражается в смене настроения, капризничанья. В первые месяцы адаптации к школе у ребенка снижается самооценка, появляется чувство тревоги. Для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная неустойчивость, склонность к кратковременным и бурным аффектам. Аффекты могут быть вызваны общением со сверстниками, а также реакцией на оценку успехов детей учителями. В младшем школьном возрасте происходят существенные физические и психические изменения, однако после периода адаптации к школе у младших школьников начинается довольно спокойный период устойчивого психо-эмоционального состояния. Образование, которое дети получают в начальной школе, является основой всего дальнейшего обучения.

Для осуществления учебной деятельности необходимо развитие высших психических функций, т. е. требуется произвольность, продуктивность, устойчивость всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. В качестве средства контроля за результатами обучения, в методике преподавания иностранных языков тест рассматривается с точки зрения его структурных элементов. Основной единицей теста считается тестовое задание. В нашемисследовании мы опирались на формулировку В. А. Коккоты «тестовое задание», т.к. оно характеризует тестовое задание как минимальную единицу теста, предусматривая определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Однако в методике преподавания иностранных языков также существует отличное от данного определение тестового задания, в котором оно определяется как система заданий специальной формы определенного содержания и возрастающей трудности, которая обладает систематизирующими свойствами. Оба положения определяют тестовое задание, но рассматривают его с разных сторон: первое определение взяло за основу иерархическое положение понятия «тестовое задание» в составе понятия «тест» и рассматривает реакцию тестируемого на него, в то время как второе сосредоточено на его форме, содержании и свойствах. В содержании современного образовательного процесса тесты играют значительную роль, выполняя следующие функции:

•социальную функцию;

•образовательную функцию;

•воспитательную функцию;

•развивающую функцию;

•контролирующую функцию;

•занимательную функцию;

•функцию творческого роста учителя. Наиболее четкую, однако, не полную, с указанием только наиболее часто используемых тестов, классификацию дает T. Mc Namara, который выделяет два принципа, в соответствии с которыми разделяет все тесты:

1) по методу проведения;

2) по целенаправленности. В соответствии с первым принципом тесты делятся на:1) paper-and pencil tests, которые выявляют знания в отдельных сферах языка (грамматике, лексике и т. д.);2) тесты выполнения, основывающиеся на процессе коммуникации. Второй принцип разделяет:

1) тесты (учебных) достижений (achievement tests), направленные на определение прогресса учащегося в конце определенного этапа обучения (семестр, учебный год, учебник и т. д.);2) тесты общего владения иностранным языком (proficiency tests), выявляющие потенциальные возможности тестируемых.

3) тесты на выявление способностей к изучению иностранного языка (progress tests), которые помогают определить степень владения изученным материалом;

4) тесты распределения (placement tests), целью которых является оценка уровня языковой компетенции тестируемых для распределения их по группам обучения (классам) или исключения из них, поэтому основу теста составляет изученный ранее материал;

5) диагностические тесты (diagnostic tests), которые призваны определить сферы, в которых ученик испытывает трудности (общие сферы в одном из видов речевой деятельности или частные (например, в грамматике).Нами были использованы диагностические тесты, которые позволили определить основные пробелы в знаниях учащихся. Список используемойлитературы.

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов Вузов. — М.: Академический Проект, 2001. — 704 с. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Мастера психологии — СПб.: Питер, 2010. — 288 с. Барабанова Г. В. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе / Барабанова Г. В. — Симферополь: Таврия, 2003.

Белопольская Н.Л., Лебединский В. В. Анализ психологических предпосылок невротических состояний у детей в связи со школьной неуспеваемостью. // IV симпозиум детских психиатров социалистических стран. М., 1976.

Вилюнас В. Психология эмоций — СПб.: Питер, 2008 — 496с. Выготский Л. С. Кризис 7 лет // Выготский Л. С. Собр. соч.:

В 6 т. — Т. 4. -.

М.: Педагогика, 1982. — С. 376 -385.Выготский Л. С. Психология / М.: ЭКСМО — Пресс, 2000 — 1008 с. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. — М.: Крон-пресс, 1996 — 205 с. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982.

— 214 с. Изард К. Э. Психология эмоций/ Перевод с англ.

— СПб.: Питер, 2000. — 464 с.6ил. — (Мастера психологии).Исаев Д. Н. Детская медицинская психология.

/ Психологическая педиатрия. — СПб.: Речь, 2004. — 384 с. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.

Руководство для врачей. Изд.2-е, переработанное и дополненное — М.: Медицина, 1995 — 560с. Крюкова С. В., Слободняк Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие — М.: Генезис, 2007. — 208 с. Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослым у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. -.

М., 1974 — 230 с. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.- Речь, 2003.- 400 с. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М., 1994. -.

45 с. Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -.

256 с. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство. Отрочество: Учебник.

— 9-е издан., стереотипное. — М.: Академия, 2004. — 456 сОбухова Л. Ф. Детская психология. -.

М.: Тривола, 1995. — 360 с. Петращук О. П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи (на матеріалі англійської мови): Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук / Петращук О. П. — К., 2002.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с. Петращук О. П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи (на матеріалі англійської мови): Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук / Петращук О. П. — К., 2002.

Потапчук А. А. Диагностика развития ребенка — СПб.: — Речь, 2007. — 154 с. Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2008. — С.271−280.Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.

М. — Воронеж, 2000.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2001 — 224 с. Савонько, А. П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. Автореф. канд. дис. — М., 1970.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974. — С.282Ушаков Г. К.

Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: Медицина, 1987. — 304 с. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971- № 4. — С.6−20.Bowlby J. T.

he making and breaking of affectional bonds. L ondon-New-Yorк, 2005-Р.224Horney К. O.

ur inner conflicts: A constructive theory of neurosis. — N. Y.: N orton, 1966. — P.

250.Rank O. Das Trauma der Geburt und seine Bedeutung fur die Psychoanalyse/O.Rank// Fischer Tagebuch Verlag. Frankfiirt a. Main, 1988. — P.

220.Winnicott D. W. The Child, the Family, and the outside World /Addison-Wesley/Reading, MA, 1987. -P.

256.