Выявление нарушений лексики у дошкольников с ЗПР и пути их коррекции

Задание помогает лучшему осознанию различных семантических признаков слов: видо-родовые отношения, часть — целое, явление и средство, с помощью которого оно осуществляется, предмет и его функция, предмет и материал, из которого он сделан, предмет и его месторасположение и др.

Инструкция: «Вы должны выбрать слова, чтобы получились похожие пары слов и объяснить их сходство».

снеговик — снег, пирог — (нож, тесто, печь); свитер — шерсть, дом — (дверь, окно, кирпичи); колокольчик цветок, яблоко — (дерево, фрукт, огород); груша — сад, репа — (земля, куст, огород); часы — время, градусник — (кровать, температура, солнце); трамвай — рельсы, автобус (парк, дорога, тропинка); ковер — пол, скатерть (кровать, мебель, стол); варежка — рука, босоножка (девочка, нога, стул); корова — молоко, овца — (фрукты, кот, шерсть); гвоздь — молоток, шуруп — (отвертка, топор, конверт); собака — щенок, свинья — (утенок, теленок, поросенок); книга — полка, шуба — (стол, пол, вешалка); карандаш — альбом, ручка — (парта, книга, тетрадь); козел коза, петух — (курица, цыпленок, утка); продавец магазин, учитель — (дети, библиотека, школа); клен листья, сосна — (плоды, иголки, шипы).

5. На чем поедем?

Экспериментатор подбирает несколько картин, на которых изображены улица города, река, лес, гора, море, проселочная дорога, шоссе, железная дорога, снежная равнина, пустыня.

Инструкция: «Расскажите, на чем можно проехать в места, изображенные на картинках).

II.Работа с прилагательными.

1. Инструкция: «Сравни:

шоссе — тропинка (по ширине);

многоэтажный дом — избушка (по высоте);

шоколад — перец (по вкусу);

Кащей — Чебурашка (по характеру);

сумочка — чемодан (по весу);

старик — юноша (по возрасту);

слон — муравей (по размеру)" и т. д.

2. Инструкция: «Закончи предложения.

Земля покрыта снегом, как…

Лед блестит у берега, как…

Туман стелется над городом, как…

3. Инструкция: «Найди слова — «приятели» в тексте:

Я не знаю где граница М.Светлов.

Между севером и югом, Я не знаю где граница Меж товарищем и другом.

4. Инструкция: «Определи, какое из двух слов — „приятелей“ лучше подойдет к названию картинок».

холод — мороз (картинки с изображением осеннего и зимнего пейзажа) высокий — долговязый (картинки с изображением мужчины и многоэтажного дома) и т. д.

5. Инструкция: «Замени слова словом — „приятелем“ в словосочетании»:

снег идет — снег падает, кружится, валит;

мальчик бежит — мальчик несется, торопится, спешит.

III.Работа с глаголами.

1. Отгадать животное.

Инструкция: «Назови, какое животное …».

Лает — (кто?)…, воркует — …, кукует — …, каркает — …, чирикает — …, крякает — …, стрекочет — …, блеет — …, хрюкает — …, мычит — …

2. Инструкция: «Подбери как можно больше слов к названиям животных, которые отвечают на вопрос: «Что делает?».

Лошадь — скачет, лежит, стоит, перевозит людей и груз, идет, кормит жеребенка, обмахивается хвостом, ржет.

Утка — крякает, щиплет траву, плавает, несется…

3. Инструкция: «По описанию отгадай, что это за животное?».

Экспериментатор называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь.

Мяукает, мурлычет, царапается, лакает — кто это?

Кудахчет, созывает, квохчет, несется, клюет — ?

Хрюкает, чавкает, роет землю — ?

Летает, жалит, жужжит — ?

Скачет, ржет, бегает — ?

Лает, грызет, сторожит, кусает, рычит — ?

4. Инструкция: «Отгадать загадки о животных».

Раньше всех встает,.

" Ку-ка-ре-ку!" поет. Петух.

Четыре грязных копытца залезли прямо в корытце.

Хвост крючком.

Нос пятачком. Свинья.

5. Инструкция: «Добавь одно общее слово к двум словам, ответь на вопрос»:

Грибы, цветы — что делают?

Дождь, снег — что делают?

Корова, лошадь — что делают?

Ковер, скатерть — что делают?

Яблоко, груша — какие?

Чай, вода — какие?

Лиса, заяц — какие?

Шуба, одеяло — какие?

Лед, снег — какие?

Трава, крокодил — какие?

Лает, бегает — кто?

Сидит, рисует — кто?

Спит, лакает — кто?

Жалуется, спит — кто?

Моросит, льет — что?

Кружится, падает — что?

Светит, греет — что?

Сочное, сладкое — что?

Желтый, кислый — что?

Многоэтажный, кирпичный — что?

Большая, грузовая — что?

Высокое, зеленое — что?

IV.Работа с суффиксами.

1. Уточнение и закрепление правильного употребления названий профессий с суффиксомЩИК-.

Инструкция: «Ответь на вопрос».

Кто кладет камни? — Каменщик.

Кто чинит часы? — Часовщик.

Кто вставляет стекла? — Стекольщик.

Кто работает на подъемном кране? — Крановщик.

2. Закрепление названий профессий женского рода с суффиксами ИХ-, -НИЦ-, -ИЦ-, -К-.

Инструкция: «Как сказать правильно, если мужчина — художник, то женщина — … художница».

Воспитатель — воспитательница.

Скрипач — скрипачка.

Портной — портниха.

3. Инструкция: «Назови, где что хранится. Хлеб — в хлебнице; сахар — в сахарнице; мыло — в мыльнице; конфеты — в конфетнице.

4. Глаголы с приставками. Экспериментатор называет слова, дети показывают картинку, и, наоборот, экспериментатор показывает картинку, а дети называют действие, изображенное на ней.

Инструкция: «Я называю картинку, а вы должны мне её показать».

Рекомендуемый лексический материал:

Ходить — переходить, подходить, уходить, заходить, выходить, входить.

Шить — зашивать, пришивать, вышивать.

Лить — переливать, поливать, наливать, отливать.

V. Развитие лексической системности С учетом особенностей развития лексики дети с ЗПР формирование лексической системности проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

уточнение значений слов;

организация семантических полей, лексической системы;

активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

1. Объяснение значения слова.

Игра «Пара к паре».

Логопед предлагает слова так, что бы получились похожие пары слов.

Инструкция: «Объясни, чем похожи эти пары?».

Часы — время, градусник (кровать, температура, окно) Машина — мотор, лодка (парус, вода, палуба).

Стол — скатерть, пол (мебель, доски, ковер).

Молоток — гвоздь, нож (доска, хлеб, ящик).

Костю — ткань, дом (забор, кирпич, лестница).

Стул — дерево, булка (стол, зерно, нож).

Телефон — ухо, телевизор (радио, антенна, глаз).

Шапка -голова, сапог (щетка, мальчик, нога).

Шерсть — овца, молоко (сыр, корова, кот).

Трамвай — троллейбус, стол (книга, кресло, дерево).

Машина — шофер, самолет (машинист, летчик, небо).

Чтение — буква, счет (задача, число, вопрос).

2. Инструкция: «Объясните, что общего у предметов».

Логопед называет слова, а ребенок должен назвать слово, которое их объединяет.

Мяч, солнце, шар — …

Тарелка, ваза, чашка — …

Лист, трава, крокодил — …

3. Отгадывание обобщающего слова по функциональным признакам.

Инструкция: «Я называю признаки предмета, а ты должен отгадать слово».

Растут на грядке в огороде, используются в пищу…

Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие…

Движется по дорогам, по воде, по воздуху, возит людей, грузы…

4. Закончить предложение и назвать слово — «неприятель».

Ребенку называют предложения, а он должен его закончить.

Камень тяжелый, а пушинка …

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой погода холодная, а летом …

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а компот …

Сажа черная, а снег …

Река широкая, а ручеек …

Работать трудно, а отдыхать …

Сегодня мне весело, а вчера было …

Переходя улицу, сначала посмотри налево, а потом …

Кричат громко, а шепчут …

Я больна, но скоро буду …

Я живу близко от реки, а мой друг …

Продавец продает, а покупатель …

Легко заболеть, но трудно …

Сначала гостей встречают, а потом …

При встрече здороваются, а при расставании …

5. «Сравни!».

Инструкция: «Я называю слова, а ты должен сравнить их».

По вкусу: горчица и мед.

По цвету: снег и сажа.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По возрасту: юношу и старика.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

6. Подбор антонимов к словам.

Инструкция: «Я называю слова, а ты должен подобрать слова — «неприятели».

Слова:

1) Восход — …Правда — …Радость — .Вдох — …Юг — …Польза — …

2) Войти — …Говорить — …Нашел — …Забыл — …Уронил — …Ложиться — …Мириться — …Опускать — …Помогать — …Разрешать — …

3) Белый — …Высокий — …Веселый — …Темный — …Горький — …Здоровый — …Молодой — …Острый — …Толстый — …

4) Редко — …Медленно — …Рано — …Темно — …Можно — …Трудно — …Радостно — …Много — …Сухо — …Широка — …Ярко — …Высоко — …Чисто — Мокро — …Светло — …Быстро — … .

7. Подбор синонимов к словам.

Инструкция: «Я называю слова, а ты должен подобрать слова — „приятели“ к данным словам».

Хворостина — …Печаль — …Конь — …Солдат — …Отчизна — …Приятель — Льется — …Глядеть — …Торопиться — …Прежде — …

8. Дополнение предложения словом.

Инструкция: «Закончи предложения одним словом».

Земля покрыта снегом, как …

Лед блестит у берега, как …

Туман стелется над озером, как …

Дождинки текут по лицу, как …

9. Добавление одного общего слова к двум словам.

Инструкция: «Я буду называть два слова и задавать вопрос, а ты должен назвать одно слово, которое подходит к этим двум словам».

Ярко, тепло — что?

Вода, молоко — какие?

Снег, лед — какие?

Мяч, яблоко — какие?

Круглое, сочное — что?

Льется, журчит — что?

Таким образом, логопедическая работа над словами должна быть направлена, прежде всего, на формирование значения слова в тесной связи с развитием мышления ребенка.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и других.

В работе над новым словом выделяются следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.

3. Уточнение и расширение лексического значения слова:

— уточнение семантики слова;

— организация семантического поля;

— определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения, т. е работа над многозначностью слова. Уточнение многозначности слова проводится при определении значения омонимов-существительных, при определении контекстуальности значения слов прилагательных и особенно глаголов.

На начальных этапах работы отрабатываются наиболее продуктивные, конкретные значения слова, затем контекстуальные значения менее продуктивные, и, наконец, переносные значения.

Развитие лексики детей второй группы (средний уровень) Нами было выделены направления:

1. Уточнение и расширение лексического значения слова:

— уточнение семантики слова;

— организация семантического поля;

— определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

2. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.

Развитие компонентов значения слов (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального).

В рамках выделенных нами направлений работы рекомендуем использовать следующие упражнения:

— работа над антонимами.

— работа над синонимами.

— работа над многозначностью слов.

— формирование парадигматических и синтагматических связей слова (работа над глаголами, работа над прилагательными, уточнение синтагматических связей, знакомство с различными способами словообразования).

I. Работа над антонимами.

Предлагаемые задания имели своей целью развитие антонимии.

1. Инструкция: «С помощью слов — „неприятелей“ охарактеризуй животных-героев сказок и басен». В задании используются знакомые детям иллюстрации.

Волк — лиса (по хитрости); муха — слон (по величине); лев — заяц (по храбрости); лисица — ворона (по уму); стрекоза — муравей (по трудолюбию).

2. Инструкция: «Выбери из предложенных слов одно, противоположное по смыслу исходному слову».

Свет — день, тьма, лампа, комната.

Карандаш — альбом, резинка, ножницы, клей.

Зима — ночь, день, осень, лето.

Холод — плита, жара, лето, снеговик.

Храбрый — сильный, веселый, трусливый, узкий.

Лень — скука, книга, прилежность, игра.

Шоколад — чай, варенье, перец, яблоко.

Старик — дядя, мальчик, машина, здоровый.

Мягкий — пушистый, твердый, смелый, чистый.

3. Игра с мячом Инструкция: «Скажи наоборот».

Рекомендуемый лексический материал:

чистый — грязный, широкий — узкий, здоровый — больной, храбрый — трусливый, высокий — низкий, быстрый — медленный, мягкий — твердый, прилежный — ленивый, острый — тупой, сладкий — горький, грустный — веселый, горячий — холодный, добрый — злой, ласковый — грубый, летний — зимний.

4. Инструкция: «К словам придумай слова — «неприятели».

имена существительные: день, утро, весна, зима, добро, зло, друг, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, свет, чистота, здоровье, лень, старость; грубо.

имена прилагательные: большой, черный, высокий, веселый, темный, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, тонкий, широкий, смелый, твердый, чистый, яркий, хороший, сладкий, горячий, ласковый, летний, храбрый, быстрый, прилежный;

глаголы:

войти, говорить, взял, нашел, уронил, насорил, одеваться, мириться, подниматься, закрывать, включать, входить, хвалить, ругать, ложиться, засыпать, чистить;

наречия:

близко, редко, медленно, быстро, светло, мокро, чисто, высоко, ярко, широко, сухо, плохо, много, радостно, трудно, нельзя, можно, легко, низки, темно, рано, горячо, сладко.

II. Работа над синонимами.

Предлагаемые задания имели своей целью развитие синонимии.

1. Инструкция: «Найди слово — „приятель“. Предлагается выбрать из трех слов два слова — „приятеля“» :

еда, пища, магазин;

конь, кошка, лошадь;

жара, зной, холод;

город, дом, здание;

погода, метель, пурга;

тревожный, музыкальный, беспокойный;

глубокий, грустный, печальный;

храбрый, сильный, смелый;

красный, алый, зеленый;

огромный, тревожный, большой;

мокрый, сырой, серый;

счастливый, крепкий, прочный;

неловкий, неуклюжий, грустный;

коричневые, голубые, карие;

бежать, мчаться, прыгать;

спешить, торопится, взять;

веселиться, бежать, радоваться;

работать, трудиться, отдыхать;

шалить, светить, баловаться;

вырывать, выдергивать, нести.

2. Инструкция: «Придумай слова — „приятели“ к данным».

Рекомендуемый лексический материал:

здание, печаль, конь, солдат, приятель, метель, зной, еда;

смелый, маленький, влажный, громадный, прекрасный;

идти, торопиться, глядеть, разговаривать, нестись.

3. Инструкция: «Выбери одно из близких по смыслу слов»:

1. Весной дует (жаркий, теплый, знойный) ветер.

2. Миша надул (резиновый, воздушный, пластмассовый) шар.

3. На лугу распустились (красные, алый, пурпурные) маки.

4. Инструкция: «Расположить слова — „приятели“ по мере возрастания (убывания) определенного признака».

Маленький — очень маленький — малюсенький — крохотный.

Громадный — огромный — большущий — очень большой — большой.

III. Работа над многозначностью слов.

1. Инструкция: «Применительно к каким предметам используются слова?»:

кисть — …(руки, винограда, для рисования);

ручка — …(человека, двери, сумки);

ножка — …(человека, стола, стула);

кнопка — … (звонка, на рубашке, для прикалывания бумаг);

шляпка — …(гриба, у девочки);

хвост — …(у птицы, у собаки, у самолета).

2. Инструкция: «Составь предложения со словами исходя из конкретного речевого контекста».

Свежая — новость.

Свежий — хлеб, ветер, воздух.

Старый — дом, пень, человек.

Старая — бабушка, мебель, лошадь, сказка, книга.

Барабанить — в барабан, в дверь.

3. Инструкция: «Найти в предложениях слова, которые звучат одинаково, объяснить значение похожих слов»:

Не хочет косой косить косой. Говорит: «Коси коса!» ;

Бегут минуты и часы. Им точный счет ведут часы.

(В.Кремнев);

Под кустом ореха норка. Проживает в норке норка.

(С.Косенко).

Формирование парадигматических и синтагматических связей слова [25].

Примеры упражнений.

I.Работа над глаголами.

1. Инструкция: «Кто как кричит?».

Утка крякает, голубь воркует, воробей чирикает, корова мычит, гусь гогочет, курица кудахчет, ворона каркает, сорока стрекочет, сова ухает, медведь рычит, волк воет, свинья хрюкает, лошадь ржет, собака лает, кошка мяукает, лягушка квакает, овца блеет, жук жужжит.

2. Инструкция: «Кто (что) так делает?».

Уточнение обобщенного значения слов.

Ползает к т о? — змея, червяк, гусеница, жук.

Плывет к т о? ч т о? — рыба, человек, дельфин, пароход, лодка, корабль.

Скачет к т о? — лошадь, кузнечик, лягушка, зайчик.

3. Инструкция: «Подбери точное слово, наиболее подходящее по смыслу»:

ворона — кричит, каркает, чирикает;

бабочка — летает, порхает, ползает;

кошка — лакает, пьет, жует;

собака — кричит, зовет, лает;

курица — крякает, кудахчет, кукарекает;

кузнечик — стрекочет, поет, скрипит;

змея — ползает, ходит, лежит.

4. Инструкция: «Кто как ест?».

Кошка лакает молоко.

Собака грызет кость.

Корова жует сено.

Курица клюет зерно.

5. Игра в лото «Наша семья».

На карточках лото изображены члены семьи, выполняющие различные действия.

Инструкция: «Я называю действия, а вы должны найти соответствующую картинку и назвать предложение».

Если предложение названо правильно, картинка закрывается фишкой. Предлагаются картинки: мама сушит белье. Мама стирает белье. Дочка гладит белье. Бабушка вяжет носки.

Дедушка чинит стул. Сын вытирает пыль. Дочка поливает цветы. Папа чистит пылесосом мебель. Бабушка варит суп. Сын моет посуду. Папа чинит утюг.

Мама шьет платье. Дочка вышивает. Сын играет в хоккей, папа и дедушка играют в шахматы. Мама смотрит телевизор.

Бабушка кормит внука. Бабушка читает газету.

П. Работа над прилагательными.

1. Инструкция: «Я называю слово, обозначающее предмет, а вы должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на вопросы: КАКОЙ? КАКАЯ? КАКИЕ? Например: Что можно сказать про мяч? Какого цвета, какой по форме, величине, из чего сделан? Какой мяч… Мяч — какой…» воздушный шар — …, арбуз —.. ., яблоко — …, огурец — …, помидор — …, груша — … и т. д.

2. Инструкция: «Назвать, про что (про кого?) можно сказать одновременно: рыжая, пушистая, ловкая, проворная —.. .; круглый, алый, вкусный, сладкий .».

3. Инструкция: «Вставьте в предложение как можно больше слов-определений».

На грядке вырос (зеленый, сочный, свежий) огурец.

На огороде поспели (крупный, сочные, красные) помидоры.

На земле лежит (белый, пушистый) снег.

На опушке растет (высокая, стройная, зеленая) ель.

Таня купила (большой, круглый, резиновый, яркий) мяч.

Дети увидели на дереве (рыжую, проворную, пушистую) белку.

4. Инструкция: «Подумай и договори».

Дети должны закончить его, используя разные слова-признаки.

У меня шарф … (теплый, вязаный, мягкий, новый, синий).

У моего платья рукава. .. (короткие, узкие, длинные, чистые).

На моей куртке воротник. .. (меховой, теплый, красивый, пушистый, лисий, маленький).

У окна стоит стол. .. (письменный, деревянный, журнальный, светлый, кухонный, большой, маленький).

5. Придумай загадку.

Инструкция: «Сегодня, вы сами будете составлять загадки про предметы, находящиеся в комнате. Я буду показывать знакомый предмет, а вы называете характерные признаки этого предмета. Водящий по описанию должен угадать, о каком предмете идет речь».

III. Уточнение синтагматических связей включало в себя следующие задания:

Инструкция: «Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: ''Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» (по определенным темам).

Инструкция: «Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что?» или «Кто?» (по определенным темам).

Например: тема «Поздняя осень» .

Солнце — (какое?) Дует — (что?).

Небо — Вянут ;

Облака — Желтеют ;

Листья — Моросит ;

Ветер — Опадают ;

Дождь — Плывут ;

Такие задания включались в занятия по всем темам.

IV. Знакомство с различными способами словообразования.

С этой целью использовались следующие задания:

1. Инструкция: «Назови животных и их детенышей, изображенных на картинке».

2. Инструкция: «Назови ласково (употребление уменьшительно-ласкательных форм существительных)».

Стол — столик.

Огурец — огурчик.

Ложка — ложечка и т. д.

3. Образование прилагательных с ласкательным значением. Инструкция: «Я называю белый, а ласково… — беленький.

Теплый — тепленький.

Сладкий — сладенький и т. д.

4. Инструкция: «Дополни предложение нужным по смыслу словом».

Платок новый, а платочек … (новенький).

Собака пушистая, а щенок … (пушистенький).

5. Образование слов с помощью суффиксовИК-, -ИЩ-.

Инструкция: «Если глаз маленький, мы говорим глазик, а если большой — глазище», лобик — лбище, ротик — ротище, носик — носище, усик — усище и т. д.

На заключительном этапе коррекционной работы по формированию и развитию лексики детей с ЗПР проводятся театрализованные занятия (см. Приложение).

Выводы по главе 4.

Коррекционная работа включает уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи; одушевленность и неодушевленность; единственное и множественное число существительных и прилагательных; род имен существительных и прилагательных.

Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, разнести слова по определенным грамматическим значениям.

Для формирования лексики используются сюжетные игры; показ и название предметов, игрушек, их действий в процессе дидактических игр; беседы и рассказы с иллюстрацией; объяснение и повторение; соотнесение словосочетаний, фраз, предложений с картинками; речевые игры и упражнения; загадки; драматизации, подвижные игры с речевым сопровождением.

В процессе проведения различных упражнений и игр каждое слово повторяется многократно, в различных ситуациях, на протяжении многих занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением речи детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затрагивают различные стороны психической деятельности (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.

Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ЗПР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.

Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.

Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ЗПР представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.

Методика констатирующего эксперимента носила системный характер и была направлена на выявление особенностей лексических компонентов речи у дошкольников с ЗПР.

Методика экспериментального исследования адаптирована для детей старшего дошкольного возраста и содержит 3 блока:

1. Исследование пассивного словаря. В данный блок вошли задания:

— исследование номинативного словаря.

— исследование предикативного словаря.

— исследование атрибутивного словаря.

— исследование словаря наречий.

2. Исследование активного словаря. В данный блок вошло 5 заданий:

— исследование номинативного словаря.

— исследование атрибутивного словаря.

— исследование предикативного словаря.

— обобщающие слова.

— исследование наречий.

3. Исследование лексической системности. В данный блок было включено 4 задания:

— методика «Подбор синонимов».

— методика «Подбор антонимов».

— метод направленной ассоциации.

— метод толкования понятий Характерными чертами пассивного словаря детей с ЗПР является бедность и неточность. У дошкольников с ЗПР пассивный словарь обеспечивает понимание речи обиходно-бытовой тематики. Это свидетельствует об ограниченности представлений об окружающем мире и закономерностей окружающей действительности.

В сознании детей с ЗПР значения предмета, действия, признака еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Объясняются трудности и ограниченностью объёма активного словаря. В активном словаре дошкольников с ЗПР достаточно хорошо сформированы существительные и глаголы. Определённые трудности вызывают прилагательные и наречия. Своеобразие сформированности активного словаря можно объяснить своеобразием познавательной деятельности детей с ЗПР, трудностями осознания явлений окружающей действительности.

При объяснении значения слова дети 6−7 лет с ЗПР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов. Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Результаты проведённого констатирующего эксперимента показали, что нарушения лексики у дошкольников с ЗПР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова, учёт которых позволит осуществлять более дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей.

В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития лексики, были выделены две группы детей с ЗПР. Низкий уровень сформированности лексики был отмечен у 9 детей с ЗПР. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. При показе предметных картинок не было затруднений в понимании лишь обиходных, наиболее часто встречающихся слов.

Синонимы и антонимы испытуемые практически не подбирали.

Средний уровень развития лексики — вошли шестеро детей с ЗПР. Задание на понимание слов и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми данной группы значительно лучше. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 5 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу. В задании на вставку слова так же, как и в предыдущей группе. Наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок.

Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова легли в основу разработанной системы коррекционного обучения, направленной на формирование словаря у детей с ЗПР. Для формирования лексического запаса по всем направлениям определены приемы работы, подобран и систематизирован лексический материал.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента указанные теоретические положения, мы определили следующие направления логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР с низким уровнем развития лексики:

1) увеличение лексического запаса;

2) развитие компонентов значения слова (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального) значений слов;

3) формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей.

Выделение этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Однако, их разграничение является условным, так как в процессе работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны.

В рамках выделенных нами направлений работы рекомендуем использовать следующие упражнения:

— классификация предметов.

— работа с прилагательными.

— работа с глаголами.

— работа с суффиксами.

— развитие лексической системности Нами были выделены направления для развития лексики детей ЗПР со средним уровнем:

1. Уточнение и расширение лексического значения слова:

— уточнение семантики слова;

— организация семантического поля;

— определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

2. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.

В рамках выделенных нами направлений работы рекомендуем использовать следующие упражнения:

— работа над антонимами.

— работа над синонимами.

— работа над многозначностью слов.

— формирование парадигматических и синтагматических связей слова (работа над глаголами, работа над прилагательными, уточнение синтагматических связей, знакомство с различными способами словообразования) Таким образом, мы экспериментально подтвердили гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова, учёт которых позволит осуществлять более дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей.

Цель исследования достигнута, задачи решены.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982. — 128 с.

Баряева Л.Б., Вечканова И. Г., Гаврилушкина О. П. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития. — М., 2010.

Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 6.

Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография / В. В. Виноградов. — М., 1977. — 312 с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М., 1989. — 560 с. ;

http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.HTM.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А.

М. Матюшкина — М., 1983. — 368 с. ;

http://www.pedlib.ru/Books/1/0175/1_0175−2.shtml.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999. — 352 с. ;

http://psychlib.ru/mgppu/vmr-1934/vmr-001.htm.

Галкина-Федорук Е. М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К. В. Горшкова, Н. М. Шанский. — М., 2002. — 410 с.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. — М., 1966. — С.236−277.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 471 с.

Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. — М., 2005. — 96 с.

Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака / О. В. Загоровская. — Воронеж, 1983. — С. 16 — 20.

Залевская А. А. Психолингвистическое портретирование лексики: опыт экспериментального исследования // Психолингвистические исследования: слово и текст. — Тверь, 1995. — С. 38 — 46.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990. — 208 с.

Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.

филол.наук. — М., 1972. — 23 с.

Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск, 1970. — 206 с.

Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979.

Ковшиков В.А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — Л., 1967.

Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л., 1980. — 164 с.

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М., 2005. — 80 с.

Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., 2004.

Коркина М.В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е. Психиатрия — М., 1995.

Кулагина И.Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и её детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. — 1989. № 1.

Лавреньтева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996. — С. 57−69.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития // Особенности лексики. — М., 2003.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.

М., 1969. — 214 с. ;

http://www.rowanleaf.net/?page_id=40.

Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 7−56.

Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 1981. ;

http://www.nlplife.ru/knigi/psyho/trudy-dejstvitelnyh-chlenov-akademii-leontev.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 144 с. ;

http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — 104 с. ;

http://www.pedlib.ru/Books/6/0267/6_0267−1.shtml.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. — 253 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д., 1998. — 416 с.

Мавровская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1992.

Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М., 2004.

Новиков Л. А. Семантика русского языка / Л. А. Новиков. — М., 1982. — 272 с.

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / Дефектология. — 1980 — № 3.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стреблевой. — М., 2007. — 164 с.

Розенталь Д. Э. Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. — М., 2015. — 560 с.

Серебрякова Н. В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. — СПб., 2009. — 224 с.

Слепович Е. С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1978. № 2.

Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. // Под ред. В. И. Лубовского. — М., 2007. — 464 с.

Телия В. Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке / В. Н. Телия. — М., 1981. — 270 с.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М., 1988.

Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск, 1998. — 200 с.

Ульенкова У.В. 6 — летние дети с задержкой психического развития. — М., 1990. — 184 с.

Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М., 1979. — 248 с.

Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М., 1989. — 192 с.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 159 с.

Филичева Т.Е., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1989. — 42 с.

Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 227−239.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.

М., 2000.

Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. — С. 150−156.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240 — 250.

Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1987. — № 5.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М., 2001. — 136 с.

Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелёв. — М., 2006. — 280 с.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: из книги В. Штерна: учение / В. Штерн. — М., 2009. — С. 80−87.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958. — 115 с. ;

http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Приложение 1.

№ Ф.И.О. ребенка Клинический диагноз Задержка психического развития 1 Илья М. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение. Психический инфантилизм. ЗПР психогенного происхождения.

2 Таня В. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях. Психический инфантилизм. ЗПР психогенного происхождения. 3 Люда К.

Отклонения в поведении: не подчиняется требованиям. Круг представление беден, запас слов ограничен. Снижение умственных способностей, недостаточная ориентировка в окружающем пространстве. Психическая незрелость. ЗПР психогенного происхождения (неблагоприятные семейные условия). 4 Женя Т. Излишняя подвижность, раздражительность, плохо сосредотачивается во время занятия, снижение познавательной активности и умственных способностей, пассивность.

Ведущий мотив — игра. ЗПР конституционального происхождения. 5 Рома К. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение. ЗПР психогенного происхождения. 6 Уля М. Снижение умственных способностей, наличие минимальной мозговой дисфункции, нарушение эмоционально-волевой сферы, недостаточная ориентировка в окружающем, раздражительность, внезапные вспышки гнева (агрессии), повышенная утомляемость, снижение работоспособности, слабой концентрации внимания, снижение памяти. Наличие некритичности к себе, несамостоятельности.

Отмечается наличие интереса к занятиям. Требует индивидуального подхода. ЗПР церебрально-органического происхождения (отставание в интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы). 7 Ксюша Г. К настоящему времени отмечается высокая работоспособность, интерес к занятиям.

Но в то же время снижение осознанного запоминания (преобладает механическое заучивание), словесно-логического опосредования. ЗПР психогенного происхождения. 8 Маша Г. Отмечается неуверенность, боязливость (особенно при ответах при всем классе), нарушение межличностных отношений, пассивность, неорганизованность.

Явно выраженных интеллектуальных отклонений не отмечается, успешна при выполнении индивидуальных, письменных заданий. ЗПР соматогенного происхождения. 9 Стас К. К настоящему времени отмечается высокая работоспособность, интерес к школьной работе.

Но в то же время снижение осознанного запоминания (преобладает механическое заучивание), словесно-логического опосредования. Характерна импульсивность в действиях и поступках. ЗПР психогенного происхождения. 10 Дима Л. Сохранность игровых интересов, несформированность учебной мотивации, неадекватное поведение на занятиях (может встать и ходить по группе, разговаривает с другими детьми), недостаточный уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. ЗПР конституционального происхождения.

11 Наташа К. Круг представление беден, запас слов ограничен. Снижение умственных способностей, недостаточная ориентировка в окружающем. ЗПР психогенного происхождения. 12 Максим В. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях.

ЗПР соматогенного происхождения. 13 Иван Б. Снижение познавательной деятельности, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение. ЗПР конституционального происхождения 14 Оля Ч. Выраженных интеллектуальных отклонений не отмечается, успешна при выполнении индивидуальных, письменных заданий. Психический инфантилизм. ЗПР психогенного происхождения. 15 Катя Ч.

Излишняя подвижность, раздражительность, плохо сосредотачивается во время занятия, снижение познавательной активности и умственных способностей, пассивность. Ведущий мотив — игра. ЗПР конституционального происхождения.

Приложение 2.

СКАЗКА В. СУТЕЕВА «КТО СКАЗАЛ „МЯУ“ ?».

Занятие 1.

Педагогический замысел: познакомить со сказкой В. Сутеева «Кто сказал „мяу“?»; учить отвечать на вопросы по содержанию сказки; сформировать представления детей о животном мире и местах обитания животных; развивать воображение при работе с символами; формировать умения имитировать движения, характерные для различных животных, под музыкальное сопровождение; развивать мыслительные операции анализа (установление различий, исключение лишнего и т. п.).

Оборудование и материалы: «ковер-самолет», дом из мягких модулей, игрушки, изображающие щенка, кошку, собаку, петуха, мышку, пчелу, рыбку, лягушку; корзина с костюмами героев сказки, аудио— или видеозапись сказки.

Содержание игры-занятия. Педагог с детьми приходят в «комнату сказки». Они видят большой сказочный «ковер-самолет». Взрослый сообщает, что сегодня ковер-самолет унесет их далеко-далеко от города.

Звучит музыка, дети рассаживаются на ковер-самолет и взрослый говорит о том, что они летят на дачу, где живут разные животные. Педагог предлагает детям сойти с «ковра-самолета», осмотреться вокруг и обращает внимание детей на дом и все, что рядом с ним. (Стоит дом, повсюду разложены игрушки-животные.) Дети видят подоконник, а на нем сидит пушистая кошка, в конуре спит большая лохматая собака, около забора клюет зерно петух, в норке прячется мышка: Рядом с домом расположена полянка, на ней растет цветок, на цветке сидит пчела, в пруду плавает рыба, на большом листе отдыхает лягушка.

Дети вместе с педагогом рассматривают двор со всеми обитателями. Педагог привлекает их внимание к большой корзине, в которой лежат костюмы разных животных, а также плоскостные изображения отдельных частей тела героев сказки (вытянутая морда собаки, выгнутая спинка кошки, разноцветный хвост петуха, крылья пчелы, хвост рыбы, лапка лягушки). Педагог предлагает детям определить по символам-деталям, какому животному принадлежит конкретная часть тела. Отгадавший получает соответствующий костюм. Педагог предлагает детям надеть костюмы.

Взрослый предлагает детям посмотреть на себя в зеркало, рассказать, кем они стали.

Педагог просит детей внимательно слушать мелодию и догадаться, кто из животных под какую музыку и как ходит. Как только ребенок услышит «свою» музыку, он должен определенной походкой пойти в то место комнаты, где находится игрушка, изображающая данное животное. (Педагог показывает образец движения животных, при необходимости выполняет движения вместе с ребенком).

Педагог обращает внимание детей на то, что под кустом кто-то сидит, — затем достает игрушку-щенка. Педагог объясняет детям, что это не взрослая собака, а маленький щенок. Дети вместе со взрослым рассматривают игрушки — собаку и щенка, отмечая черты сходства и различия.

Педагог предлагает детям сесть и послушать (посмотреть) сказку. (Включается аудиоили видеозапись сказки В. Сутеева «Кто сказал „мяу“ ?»). После прослушивания или просмотра сказки педагог задает детям вопрос:

— Почему щенок не догадался сразу, кто говорил «мяу»? (Варианты ответов детей обобщаются, и определяется верный ответ.).

Игра «Кто где живет».

Педагог сообщает детям, что действительно щенок еще очень маленький. Он забыл, в каком доме он живет, и просит ребят помочь ему. Детям предъявляется изображение двух-трех домов (с треугольной крышей и прямоугольным окном, с треугольной крышей и круглым окном, с трапециевидной крышей и квадратным окном). Дети рассматривают дом, построенный из мягких модулей, находят соответствующий контурный вариант дома и объясняют щенку, почему они выбрали именно эту картинку. Дети провожают щенка в дом, прощаются с ним. Взрослый просит каждого ребенка придумать слова, которые он скажет щенку на прощание.

Затем педагог напоминает детям, что им пора возвращаться из сказки домой. С помощью «ковра-самолета» дети летят в детский сад.

Занятие 2.

Педагогический замысел: воспитывать у детей простейшие эмоции: грусть, страх, удивление; учить их выражать. Развивать умение имитировать движения, характерные для различных животных; учить выкладывать на ковролинографе фигуры, манипулировать ими в соответствии со сценарием сказки. Закреплять навыки порядкового счета в пределах пяти. Развивать диалогическую речь в процессе ответов на вопросы по сюжету сказки «Кто сказал „мяу“ ?»; учить детей отгадывать загадки, ориентируясь на характерные признаки объекта.

Оборудование и материалы: свеча на подставке, дом, построенный из мягких модулей, игрушка-щенок, аудиозапись сказки, плоскостные изображения героев сказки или цветные символы, изображающие персонажей сказки для фланелеграфа, изображения персонажей сказки, нарисованные взрослым свечой.

Содержание игры-занятия. Педагог со свечой в руке приглашает детей пройти в «комнату сказки». Взрослый сообщает, что дорогу в сказку сегодня покажет волшебный огонек, и зажигает свечу. Дети медленно и тихо идут по комнате сказки и вдруг слышат лай щенка (включается аудиозапись или используется звуковая игрушка). Дети здороваются со щенком, гладят его, рассматривают. Взрослый уточняет, что это не взрослая собака, а маленький щенок, предлагает дать ему имя. Все вместе вспоминают, что знают сказку, в которой рассказывается о приключениях щенка.

Все усаживаются на ковер. Педагог включает аудиозапись сказки «Кто сказал „мяу“ ?». Дети вместе с педагогом «рассказывают сказку», производя имитационные движения руками, туловищем, а также сопровождая звукоподражаниями.

Далее детям предлагается ответить на вопросы:

— Кого первым встретил щенок на улице?

Во время ответов детей изображения героев сказки выкладываются на фланелеграфе. Педагог предлагает расставить героев сказки по порядку.

Каким по порядку будет стоять петух?

Кто был вторым?

Где щенок ее увидел?

Кто будет третьим?

Кого следующим встретил щенок?

Где была пчела?

Какая она будет по порядку?

Кто будет пятым?

Кого последним увидел щенок?

Затем педагог предлагает детям рассказать сказку с помощью фигур на фланелеграфе. Взрослый распределяет роли, используя загадки (ребенок получает роль персонажа, о котором отгадал загадку). Педагог рассказывает сказку, а дети изображают сюжет и произносят реплики персонажей.

Педагог сообщает детям, что, пока они играли в сказке, волшебная свеча приготовила для них подарки. Дети с помощью педагога закрашивают краской рисунки, «сделанные» свечой, обсуждают появившиеся изображения и забирают их на память. Занятие заканчивается.

Занятие 3.

Педагогический замысел: продолжать знакомить детей с основными эмоциями; учить распознавать эмоциональное состояние людей с помощью пиктограмм. Развивать умение брать на себя роли, вести их до конца в процессе драматизации сказки «Кто сказал „мяу“ ?»; обогащать и активизировать словарный запас детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.

Оборудование и материалы: куклы-бибабо, изображающие героев сказки; набор рисунков (пиктограмм) с изображением лиц с разными эмоциями; костюмы героев сказки.

Содержание занятия. Педагог с детьми входит в «комнату сказки» и просит детей вспомнить, какие волшебные предметы могут помочь попасть в «сказку». Дети вспоминают: «ковер-самолет», волшебный клубок, свеча. С помощью волшебного клубка дети идут в «сказку». Их встречает кукла-бибабо, изображающая щенка. Дети здороваются со щенком. Взрослый напоминает детям о том, что с этим щенком дети уже знакомы, так как он из сказки «Кто сказал „мяу“ ?».

Педагог предлагает детям сесть поудобнее на ковер и спрашивает:

— Хотите еще раз услышать эту сказку?

Педагог рассказывает сказку, используя куклы-бибабо, или дает детям прослушивать аудиозапись.

Затем каждому ребенку выдается набор рисунков (пиктограмм), изображающих четыре эмоции; грусть, страх, удивление, гнев В сказке щенок встречается с кем-то незнакомым и удивляется: «Кто говорит „мяу“ ?» Дети должны найти у себя на картинках удивленное лицо.

У педагога тоже в руках пиктограмма, он показывает по ней:

— Посмотрите, у человечка приподняты брови, глаза расширены, рот приоткрыт. Покажите, как вы умеете удивляться.

Дети пробуют изобразить перед зеркалом удивление. Затем педагог предлагает вспомнить, каким стал щенок, когда навстречу ему выскочил огромный пес, и показать соответствующую пиктограмму.

Правильно, он стал испуганным. А вы можете показать, как щенок испугался? (Показывает рисунок: глаза расширены, брови сближены, рот чуть-чуть приоткрыт.).

После того как щенка ужалила пчела и он упал в пруд, он вылез из воды и пошел домой. Каким он был?

Покажите такого же грустного человечка, сделайте такое же грустное лицо.

Дети находят пиктограмму с грустным лицом: брови сближены, глаза опущены, уголки рта опущены. (Проводится такая же работа, как и с предыдущими рисунками.) — В конце сказки щенок наконец узнает, кто же говорит «мяу». Он рассердится на кошку и будет на нее рычать. Он станет злым. Дети показывают соответствующую пиктограмму, затем изображают на лице злость: брови сближены, глаза расширены, рот плотно сомкнут.

В ходе обсуждения пиктограмм дети вместе со взрослым выбирают самое удивленное (грустное, испуганное, злое) лицо.

Взрослый говорит детям:

— Мне больше нравится, когда ваши лица радостные, веселые.

Педагог просит детей изобразить радость на лице. (Можно сделать фотографии лиц детей или схематические рисунки.).

После работы с пиктограммами проводится драматизация сказки. По клубочку дети уходят из «комнаты сказки».

СКАЗКА Н. ПАВЛОВОЙ «ЗЕМЛЯНИЧКА».

Занятие 1.

Педагогический замысел: познакомить детей с содержанием сказки «Земляничка»; закреплять у ребенка представления о себе (узнавать себя в зеркале в костюме и без него); формировать умение с помощью мимики выражать эмоциональные состояния (радость, огорчение, печаль); развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми в процессе импровизированных игр на основе сюжета сказки «Земляничка»; формировать неречевые (мимику, пантомимику, жест) и речевые средства общения в процессе знакомства со сказкой «Земляничка»; развивать пространственную ориентировку; формировать представления о признаках лета.

Оборудование и материалы: комната, оборудованная декорациями лета, корзинка, разноцветные конверты, костюмы героев сказки.

Содержание игры-занятия. Дети с педагогом отправляются в «комнату сказки», оборудованную декорациями лета. Педагог обращает внимание детей на то, каким стал лес. Они гуляют по лесу, рассматривают все вокруг, обмениваются впечатлениями.

Педагог показывает детям большую корзинку. Дети заглядывают в нее и находят там разноцветные конверты.

Дидактическая игра «Какое время года?».

Педагог сообщает детям, что каждый цвет символизирует определенное время года. Он открывает конверты и предлагает детям проверить, все ли правильно в этих конвертах. Он «читает» детям признаки разных времен года, а дети должны хлопнуть, когда услышат только признаки лета (все признаки лета оказываются в красных конвертах).

Словесная — игра «Краски лета».

Педагог просит детей рассказать, какими еще красками природа раскрашивает летом все вокруг. Дети перечисляя. Затем все вместе слушают сказку «Земляничка» (педагог может сам ее рассказать или предложить детям послушать аудиозапись) и отвечают на вопросы по ее содержанию:

— Как называется ягодка, которая выросла на полянке?

Педагог просит показать, какой земляничка была в начале сказки и какой она стала в конце.

Дети имитируют рост ягоды — сначала кисти рук сжимаются в кулачки, затем медленно раскрываются ладошки.

Кто хотел съесть земляничку?

Почему лесные жители не съели земляничку?

Какие еще ягоды растут в лесу?

Взрослый показывает детям корзину, которая стоит под елкой и которую, видимо, оставил для детей лесовичок. Дети заглядывают в корзину и находят в ней разные костюмы. Раскладывают костюмы, определяют их принадлежность и надевают на себя. Дети подходят к зеркалу, рассматривают свои наряды, обмениваются впечатлениями, перевоплощаются в персонажей сказки, которым соответствуют костюмы, а педагог предлагает им показать, как ходят их герои.

Педагог просит детей надеть костюмы героев сказки и показать, как все герои прячутся от дождя и как радуется ягодка, что ее не съели.

Сказка заканчивается, все возвращаются в группу.

Занятие 2.

Педагогический замысел: повторить содержание сказки, развивать умение разыгрывать сказку с помощью настольного театра. Формировать умение распознавать и оценивать эмоциональные состояния. Формировать умение с помощью мимики выражать эмоциональное состояние: радость, испуг, огорчение. Развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми в ходе игры. Продолжать учить детей выражению чувств и настроений в соответствии с заданной игровой ситуацией. Развивать мелкую моторику в процессе игры с настольными куклами. Развивать воображение при выполнении действий, передающих внутренние свойства образа: веселый — грустный, радость — разочарование. Развивать графомоторные навыки.

Оборудование и материалы: клубок, аудиозапись сказки, игрушки, изображающие персонажей сказки, листы с нарисованными корзинами для каждого ребенка.

Содержание игры-занятия. Дети отправляются в сказку с помощью волшебного клубочка. Он приводит их на «лесную полянку». Педагог предлагает вспомнить, чем можно заняться летом: сходить в лес за ягодами и грибами, позагорать, искупаться и т. д.

Педагог предлагает детям прослушать сказку «Земляничка» и разыграть ее, используя игрушки, изображающие персонажей сказки. Дети слушают сказку, а затем разыгрывают ее, используя для этого настольный театр. В конце занятия детям предлагаются листы с нарисованными корзинами, им необходимо «заполнить» их ягодами — нарисовать как можно больше кружочков.

Занятие 3.

Педагогический замысел: напомнить детям сказку «Земляничка». Формировать умение с помощью мимики выражать эмоциональное состояние (радость, испуг, огорчение). Развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми в ходе игры. Продолжать учить детей выражению чувств и настроений в соответствии с заданной игровой ситуацией. Закреплять способы перевоплощения и развития пластического образа — создание композиции движений на основе последовательных картинок «Земляничка растет».

Оборудование и материалы: две неполные пиктограммы (овал лица, нос) для каждого ребенка, костюмы героев сказки; аудиозапись сказки, а также музыкального отрывка «Полет шмеля» М. Глинки, последовательные картинки «Земляничка растет».

Содержание игры-занятия. Педагог и дети входят в «комнату сказки». Звучит пьеса М. Глинки «Полет шмеля». Педагог спрашивает детей:

— Как вы думаете, на чей полет похожи звуки музыки? Кто может так лететь?

Педагог предлагает вместе с насекомыми (пчелами, комариками, бабочками) полететь в лес. Каждый ребенок сообщает, в кого он превратился, для того чтобы полететь в лес. Дети имитируют полет насекомых. «Насекомые» прилетают и опускаются на «полянку».

Педагог спрашивает детей, какое у них сейчас настроение. Просит изобразить его с помощью заранее подготовленных пиктограмм. Рисование пиктограмм «Мое настроение». Затем педагог говорит детям, что в лесу стало темно, пасмурно, подул холодный ветер, пошел дождь, бабочки спрятались в кору деревьев. Педагог спрашивает детей, какое настроение у них стало теперь, и просит изобразить соответствующей пиктограммой.

Педагог замечает, что в дождь настроение может быть разным, и предлагает вспомнить, кто может радоваться дождю. Просит вспомнить, какое растение радуется дождю в сказке «Земляничка».

Этюд «Земляничка растет».

Педагог показывает детям набор картинок с изображением этапов развития растения и предлагает им последовательно разложить эти картинки, чтобы понять, как развивается растение из семени, — сначала появляется росток (дети сидят сжавшись в комок), затем вытягивается стебель (дети постепенно поднимаются), из стебелька вырастает веточка (дети отводят в сторону одну руку), распускается цветок (дети разжимают ладонь), цветок увядает (ладонь опускается), образуется маленькая ягодка (ладонь сжимается в кулачок).

Педагог показывает детям под елкой корзину, в которой они находят костюмы для персонажей сказки «Земляничка».

Педагог предлагает надеть костюмы и разыграть сказку. Дети наряжаются, репетируют перед зеркалом свои роли, пытаясь перевоплотиться в образ, а затем с помощью ведущего (педагога) разыгрывают сказку.

В конце сказки все дружно танцуют, радуются солнышку и тому, что земляничка стала большой и очень красивой.