Употребляются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара основывается на употреблении простейших — тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатических форм деятельности в обстоятельствах свободного избрания и полевого поведения. Оценка состояния ребенка-аутика, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков комплексно всеми специалистами должна проводиться и служит основанием разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка с аутизмом с учетом диссоциации психического развития планируется. Употребляется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия. 21;74]На первых периодах отрабатывается основная реакция оживления и слежения, развивается зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами формируют тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие.
Вырабатываются связи между установленными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка развивается представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. Опыт представляет, что у большинства детей, на начальном периоде работы по лечению аутизма запас знаний, характер игровой деятельности на 2−3 возрастных порядка отстает. У них доминирует манипулятивная игра, партнерство отсутствует, не совершается соотнесение игры с истинным направлением игрушек, не появляется ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре. На следующем периоде задача переходом от манипулятивной игры к сюжетной усложняется.
Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, неоднократное повторение игры, развитие игровых штампов, с неизменным употреблением зрительно-моторного комплекса, только понемногу включая от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также неопределенно, последовательно, неоднократно излагать последовательность всех игровых действий. Словесные комментарии нужно давать в краткой форме. 20;56]Собственно педагогические программы должны быть устремлены на учебу детей понятиям числа, счету, установлению временных категорий, обострению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Дети с аутизмом от одного вида движений к иному с трудом переходят, не имитируют, не воспроизводят последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно освоенных знаний, в особенности знаний из продолжительной памяти по запросу. У них раскрывается декодирование слов. Этап от этапа задача усложнения деятельности должна решаться, должен подниматься предложенный объем навыков и знаний.
Наконец, внимание на тот факт следует обратить, что всякие задания в наглядной форме должны предлагаться, разъяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разнообразной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после освоения одних и тех же программ, предлагаемых разнообразными специалистами, примитивная, монотонная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и делается направленной. Именно тогда дети от пассивного к осмысленному овладению режимных моментов, навыков переходят. В процессе целостного воспитания у аутистов развивается осмысление «Я», способность к отграничению себя от иных лиц. И на последующих периодах работы, по-прежнему постановляется задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к трудным играм, упражнениям.
18;63]Логопедическая работа.
Логопедическая работа с определения речевой патологии должна начинаться, присущей детям аутикам. Соответствующая коррекция устремлена на формирование слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Реализовывается постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарного запаса, формирование способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разнообразных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается понемногу, поэтапно, в обратном порядке. Психологическая коррекция.
Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в обстоятельствах его всеобщей и игровой деятельности. Главной задачей является вовлечение аутиков в разнообразные виды индивидуальной и совместной деятельности, развитие произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватнымиоказаваются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их неоднократное проигрывание. Усвоение системы игровых штампов аутиками, содействует развитию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий формируется в последующем у аутистоввозможность переноса освоенного, т. е. творческая регуляция поведения и рост предметно-практической ориентировки в окружающем. Психотерапевтическая работа.
Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей устремлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию и укрепление семьи, к воспитательной работе с ребенком привлечение родителей, учебу приемам работы с ним. 10]Данный подход к оценке структуры психического дефекта у аутистов, прежде всего как к асинхронному формированию всех сфер деятельности ребенка, существенность в становлении его не только эндогенных, но и экзогенных факторов разрешат вскрыть, на основе чего вероятно аргументировать необходимость проведения реабилитации. Реабилитация должна завладевать физиологически благоприятные для формирования ребенка сроки: в возрасте 2−3 — 7 лет, несмотря на то, что коррекционные мероприятия естественно нужны и в последующие годы: 8 — 18 лет. Сроки реабилитации при этом индивидуально должны рассчитываться. Дневные стационары и смешанными могут быть, но с обязательным знанием работы по реабилитации с аутистами. Они могут развиваться как на базе больницы, так и амбулатории, а также в группах яслей, садов и школ. Такое их расположение только приблизит поддержку ребенку-аутисту, облегчит его доставке. Наконец, вероятно открытие дневных стационаров и групп смешанного типа, с частичным введением в них детей с задержанным речевым и психическим формированием органического генеза. Такой подход постановляет проблему организации системы реабилитации для детей аутистов и в поселках с небольшой численностью населения.
Основной задачей для развития реабилитационных структур является обучение персонала подходам в коррекционной работе к детям с аутизмом, как и основание специальных воспитательских, дефектологических, логопедических программ для работы с ними. Программ официально признанных органами Здравоохранения, Просвещения и Социальной помощи для детей-аутистов у нас пока нет. В последнее время стали возникать бесчисленные работы из иных стран, которые удостоверяют высокую результативность в плане психической коррекции детей-аутистов при влиянии многопрофильных форм коррекции. [14;56]3.3Использование поведенческой терапии с целью улучшения адаптации с аутичными детьми младшего школьного возраста.
В данное время в России острый недостаток практических разработок по социально — бытовой реабилитации испытывается, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни. В данной работе я хочу привести конкретные примеры форм использования методов оперантного обучения в сочетании с традиционными приемами организации социально — бытового поведения аутичных детей. Общая организация поведения. 12;47]Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследование его возможностей, особенностей интересов и работа по общей организации его поведения. При развитии установки у ребенка на выполнение запросов взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении в начале нередко приходится употреблять простейшие естественные потребности ребенка; на что я первым делом обращала внимание. Так например, если он пожелал пить, я его просила для начала на стул сесть. Нередко же на попытку что — либо от него потребовать, он начинал капризничать, мог закричать и ударить. И не в коем случае при таком его поведении нельзя отменить свое требование, так как такой способ достигнуть своего может укрепиться в сознании ребенка. И, конечно же, предварительный анализ того необходимо делать, что ребенок сможет исполнить, прежде чем что — либо от него требовать.
Наблюдения представляют, что лучше всего поведение закрепляется, которое не всякий награждается раз, а время от времени. Это, кстати, относится и нежелательного поведения. Например, если в ответ на каприз ребенок после продолжительных отказов всетаки получал то, что требует, весьма возможно, что в дальнейшем он будет употреблять тот же способ достижения желаемого. По наблюдениям в быту семьи в адаптации аутичного ребенка трудности, его отказ что — то сделать со страхами нередко связаны. Данила в туалет боялся ходить из — за шума воды, мыться (так как ему в глаза вода попадала), идти гулять, потому что соседской собаки и людей боялся. Проблема может решиться, если понимают близкие, что стоит за отказом ребенка, его терпеливо одобряют, дают возможность осваиваться в пугающей обстановке, себя хозяином почувствовать. Организация стереотипов бытового поведения. Стереотипность, присущая аутикам, можно хорошо употреблять для развития бытовых стереотипов. При этом ясной и краткой должна быть речь взрослого, фразы следует продумать, сопутствующие действия, которые раз за разом будут повторяться.
Нужно сначала ребенка подключать к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо получается, какой он молодец, как быстро одевается и как аккуратно ест. Прежде чем обучение начать необходимо тщательно действия обдумать, избрать наиболее удобную и элементарную последовательность для определенно имеющейся обстановки. Например, удобное место для мыла при умывании найти, какой рукой лучше брать щетку, а какой пасту. Этот прием так же был употреблен в практике, и весьма эффективным оказался при нескольких же повторениях.
Известно, что такой же пооперационный анализ при работе со слепыми и умственно отсталыми детьми употребляется. Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного ребенка. 19]Во — первых, весьма значительно удобные подходящие по росту стол и стул подобрать, стол нужно расположить так, чтобы его внимания ничего не отвлекало, и наоборот, предметы выделялись, на которые хотелось бы его внимание обратить. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями к учебной ситуации помогут расслабить негативизм ребенка. Во — вторых, значителен ритм занятия. Аутичный ребенок способен весьма коротко оставаться в обстановке, когда произвольное внимание от него требуется и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть весьма короткими (3−5 минут), но при это нужно, чтобы ребенок сразу испытал успех.
Оперантный и особенно эмоционально — коррекционный подход эмоционально обыгрывать удачу рекомендуют. Понижению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка и временная организация его жизнисодействует. Существование ясного распорядка дня, семейных привычек и традиций, если порядок событий предсказуема, должны соблюдаться они неукоснительно, изо дня в день повторяясь (прогулка, еда, сон, занятия и т. д.).Некоторые операции, которые трудны особенно для ребенка, можно вделывать в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему вероятность попрактиковаться вне учебной ситуации. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения может видимо облегчить. 23;85] Все вышеперечисленные методики были употреблены на практике. И благодаря именно поведенческой терапии достигли хороших итогов в адаптации ребенка, хотя бы на уровне группы, среди остальных детей. И из всей проделанной коррекционной работы, с аутичным ребенком делая краткий вывод, в данном случае с Данилом ряд положений следует выделить:
На периоде налаживания контакта с ребенком на проведении конкретных игр, выполнении назначенных заданий не рекомендуется настаивать. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Нередко он сам ту форму взаимодействия предлагает, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Временами, особенно на начальных периодах работы, такое предложение ребенка стоит принять (не забывая конечно о целях работы).- Все, что совершается на занятиях эмоциональным комментарием должно сопровождаться, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.
Не забывайте, что во время занятия поведение ребенка может быть самым разнообразным. Если из состояния равновесия он вышел, следует спокойствие сохранять, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный момент и попытаться помочь выйти ему из состояния дискомфорта.
Необходимо быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, обстановку у различных детей с диагнозом аутизм может быть разнообразной: на что один отреагировал полностью дружелюбно, у иного может породить резко негативную реакцию. Мало того, дин и тот же ребенок себя совершенно по разному может вести в похожих положениях. В случае, если ребенок предложенное принял, постараться развивать обстановку, если же появилась реакция отторжения, следует игру оставить. Безусловно это от педагога и психолога потребует гибкости, разрешающей функционировать в зависимости от развития событий. 27;36]Делая краткие выводы по второй главе хочу обратить внимание на следующие аспекты:
что для постановки диагноза аутизма специальных медицинских тестов существует;
— этот диагноз при кратком осмотре ребенка не может быть поставлен, даже комиссией специалистов;
— от тяжести аутичных расстройств зависит коррекция аутичного ребенка. В нашем определенном случае аутические расстройства были глубокие, и за такой короткий срок мы добились хороших итогов:
определили эмоциональной контакт;
— видимо поднялся психический тонус ребенка;
— к выполнению заданий возникнул интерес;
— набор выражаемых чувств повысился;
— диапазон звуков повысился.
Заключение
.
Человек с первых дней своей жизни в социальный, общественно-исторический мир включается. Его окружают, прежде всего, люди и предметы. Это уже с самого начала выводит человеческого индивидуума за рамки чисто биологического существа, делает его существом социальным, развивает его как человеческую личность. Особенно сильно процесс социализации ребенка с того момента начинается, когда к человеческой речи он приобщается, завладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт. Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм. Аутизм или синдром Каннера характеризуется искаженным развитием — таким типом дизонтогеза, при котором сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного развития отдельных психических функций наблюдаются, что к ряду качественно новых патологических образованийприводит. Термин аутизм совершается от латинского слова autos — «сам» и обозначает отрыв от действительности, отгороженности от мира. Наиболее существенные симптомы РДА: одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;
от внешнего мира отгороженность;
сопротивление всяким переменам обстановки;
стремление к стереотипиям;
однообразие интересов и пристрастий;
слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
речевые нарушения;
поднятая тревожность;
на зрительные и слуховые раздражители недостаточная реакция;
наличие ритуалов;
наличие привязанности к некоторым предметам. РДА встречается у 3−6 из 10 000 детей: у мальчиков в 3−4 раза чаще, чем у девочек. Ребенок с аутизмом в мир собственных переживаний погружен, от окружающего мира отгорожен, межличностных контактов не стремится или не переносит. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд «сквозь». Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких. Детский аутизм (РДА) — это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребенка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения, не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы взяли на руки, как это делает здоровый малыш. Нарушения в способности к общению у детей встречаются довольно часто.
Их причины многообразны. Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи в связи с его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм — отказ ребенка от общения, — который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с педагогом, с кем-либо из близких и т. п.С синдромом раннего детского аутизма связано особое нарушение психического развития детей, которое ставит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Множество вопросов возникает в семьях, где появляется такой ребенок. Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать? Каким образом, и в какой школе его следует обучать? Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми.
Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях. Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо «идти за ребенком», гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком — тонкое, даже деликатное дело. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.
Список литературы
Астапов, В. М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В. М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М., 2012.
— С.114−119.Аутизм: методологические аспекты коррекции / Под ред. Морозова С. А. — М.: Сигналъ, 2012. — 127с. Аутизм: методологические рекомендации по коррекционной работе / под ред.
Морозова С.А. (материалы к спецкурсу). — М.: Сигналъ, 2012. — 189с. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. Морозова С. А. — М. г 2010. -…с. Бадалян Л. О., Журба Л.
Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев, 2011. — 201.
с. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особенностями эмоционального развития. — М. г 2010. — 174с. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития. — М.: Полиграф сервис, 2011. ;
105с.Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е. Р. Баенская // Дефектология.-2013.-N1.-С.47−54.Башина. М. Аутизм в детском возрасте. — М., 2012. — 263с.Башина. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. — М., 2010.-196 с. Бережная, Н. Ф.
Использование песочницы в коррекции эмоционально — волевой и социальной сфер детского раннего и младшего дошкольного возраста / Н. Ф. Бережная // Дошкольная педагогика.- 2011. — N.
1. — С. 50−52Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский.
// Здоровье детей: прил. к газ. &# 171;Первое сент.".-2013.-Июнь .-С.8−9.Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. — 2012. — № 2. — С. 31−40.Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. — 2014. — № 3. — С. 15−20.Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / М.
Ю.Веденина // Дефектология.-2010. N 2. С.31−40Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т. В. Волосовец, А. В. Хаустов // Логопедия.-2014.-N1.-С.70−74.Выготский Л. С. Проблемы эмоций. [.
Текст] / Выготский Л. С// Вопросы психологии, 2010, № 3. — С…-…Галкина, Т. Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т. Э. Галкина, Е. В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2012. N2.-С.96−100.Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. — СПб., 2012. — 214с. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов /.
К. Гилберт, Т. Питерс.
М.:ВЛАДОС, 2014.-С.
144.Григорян, О. О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О. О. Григорян, Е. Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2014.-N4.-С.34−46.Грэндин Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ.&# 160;- М.: Центр лечебной педагогики, 2011. — 152с. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом.
— М., 2012. — 248с. Де Клерк X. «Мама, это человек или животное?» Об аутизме. Пер. с франц.&# 160;- СПб, 2011. 98с. Деревцова В. Т., Ростова Г. В., Шурупова М. В. Особенности коррекционной работы с дошкольниками, имеющими расстройства аутистического спектра [Текст] / Деревцова В. Т., Ростова Г.
В., Шурупова М.В./ Материалы Всероссийской научно — практической конференции 12−14 марта — 2014 года. -&# 160; СПб, 2014. — 203с. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. Издание 2-е, переработанное и дополненное // Сост. Шипицына Л. М. — СПб.: Дидактика плюс, 2011.
Дилигенский Н. Слово сквозь безмолвие. — М: Центр лечебной педагогики, 2010. -154с.Ермолаева Е. В. Психологическое сопровождение аутичных детей с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома интерната [Текст] / Е. В. Ермолаева // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч.
конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 45−46.Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев, 1987. — 302.
с.Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др.; Под ред. Кузнецовой Л. В. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 480с. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — М.: Просвещение, 2013.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2011. ;
289сМамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2011. — С.
104−161.Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. — М., 2012. ;
315с.Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С.
Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.
— 3-е изд. — М.: Теревинф, 2012. ;
286 с. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: метод.
разраб. — 3-е изд. — М.: Теревинф, 2014. — 106 с.
Питерс Т. Аутизм: От теорет. понимания к пед. воздействию: Кн.
для педагогов-дефектологов. — М.: Владос, 2013. — 238 с.
Сансон Патрик. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. — М.: Теревинф, 2011. ;
207 с. Сатмари П. Дети с аутизмом. — СПб.
: Питер, 2013. — 224 с. Хаустова В.
Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. — 2014. — №.
3.Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: Сборник упражнений для специалистов и родителей. — Минск: Изд-во Бел.
АПДИ, 2012. — 197с. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: ЦЕНТР, 2011. ;
184с.Янушко Елена. Игры с аутичным ребенком: установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия: практ. пособие для психологов, педагогов и родителей. — 2-е изд. — М.
: Теревинф, 2014. — 135 с.
