Низкий уровень сформированности данного умения не зафиксирован. Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.
1):Рис. 1. Сравнение результатов контрольного и констатирующего срезов по показателю — умение ставить орфографическую задачу.
Сравнение свидетельствует о положительной динамике и развитии орфографической зоркости. На констатирующем этапе опытно-учебной работы количество учащихся с низким уровнем умения ставить орфографические задачи (умение находить, определять тип орфограмм) составило 8 человек, на контрольном этапе низкий уровень не зафиксирован. Количество учащихся со средним уровнем сформированности данного умения на констатирующем этапе — 7 человек, на контрольном этапе — 8 человек. На констатирующем этапе высокий уровень сформированности умения находить орфограммы не зафиксирован, а на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы составил 7 человек. Следовательно, для успешного развития данного умения необходимо ознакомить учащихся с понятием орфограмма, типы орфограмм, осуществлять работу по развитию орфографической зоркости. Диагностическое задание № 2 представляло собой упражнение, направленное на решение орфографической задачи. В этом задании требовалось осуществить выбор написания из предложенных двух вариантов. Данное упражнение оценивалось следующим образом: максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания — 16. В соответствии с набранным числом баллов учащиеся по умению решать орфографические задачи были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения. Низкий уровень (0−5 бал.): учащиеся не умеют решать орфографические задачи (ставят не правильную букву).Средний уровень (6 — 10 бал.): учащиеся правильно решают орфограмму, но делают это неосознанно (ставят букву, не подбирая проверочного слова, или подбирают, но неверное).Высокий уровень (10−12 бал.): учащиеся умеют решать орфографические задачи, делают это осознанно (правильно подбирают проверочные слова).Результаты выполнения диагностического задания № 2 можно представить в таблице 6 Из таблицы следует, что по показателю — умение, решать орфографическую задачу, количество учащихся со средним уровнем сформированности составляет 7 человек, количество учащихся с высоким уровнем сформированности данного умения — 8 человек, низкий уровень сформированности умения решать орфографические задачи не зафиксирован. Таблица 6Уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе использования принципа дифференциации значений (по данным контрольного среза) Список учащихся.
Количество набранных баллов.
Уровень сформированности умения.
Пирожков Владимир8средний.
Русских Елизавета8средний.
Булох Андрей7средний.
Стахнёв Влад13высокий.
Ларина Даша14высокий.
Книсс Алина6средний.
Нестеров Артем14высокий.
Свиридова Мария16высокий.
Околелова Анастасия10средний.
Асатчиков Иван12высокий.
Лель Егор9средний.
Каракулов Тимур8средний.
Сорокин Кирилл12высокий.
Сасин Вячеслав14высокий.
Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.
2)Рис. 2 Сравнение результатов контрольного и констатирующего срезов по показателю умения решать орфографические задачи на основе использования принципа дифференциации значений.
Сравнение свидетельствует о положительной динамике формирования умения решать орфографические задачи. На констатирующем этапе опытноучебной работы количество учащихся со средним уровнем сформированности умения решать орфографические задачи составило 9 человек, на контрольном этапе — 7 человек. Высокий уровень сформированности данного умения на констатирующем этапе зафиксирован у 3 человек, на контрольном этапе количество учащихся с высоким уровнем сформированности данного умения возросло и равняется 8 чел. Необходимо отметить, что на констатирующем этапе сформированность умения решать орфографические задачи было зафиксировано у 3 человек с низким уровнем, а на контрольном этапе опытно-учебной работы учащиеся с низким уровнем сформированности данного умения отмечено не было. Следовательно, решение орфограмм (орфографических задач) должно осуществляться осознанно со стороны детей, что находит свое отражение в подборке проверочных слов. Диагностическое задание № 3 представляло собой упражнение, направленное на умение ставить и решать орфографическую задачу. В этом задании предлагалось учащимся найти и исправить ошибку. Данное упражнение оценивалось следующим образом: максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания третьего упражнения — 24. В соответствии с набранным числом баллов по умению ставить и решать орфографическую задачу были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения. Низкий уровень (0−9 бал.): учащиеся не могут поставить и решить орфографические задачи. Средний уровень (10−18 бал.): учащиеся ставят орфографическую задачу, но не могут найти решение или находят его неверно. Высокий уровень (20−24 бал.): учащиеся ставят и верно решают орфографические задачи. Результаты выполнения диагностического задания № 3 можно представить в таблице 7. Из таблицы следует, что по показателю — умение ставить и решать орфографическую задачу, количество учащихся со средним уровнем сформированности умения — 7 человек, с высоким уровнем сформированности данного умения- 8 человек. Низкий уровень не зафиксирован. Таблица 7Уровень сформированности умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений (по данным контрольного среза) Список учащихся.
Количество набранных баллов.
Уровень сформированности умения.
Пирожков Владимир13средний.
Русских Елизавета12средний.
Булох Андрей14средний.
Стахнёв Влад21высокий.
Ларина Даша20высокий.
Книсс Алина12средний.
Нестеров Артем21высокий.
Свиридова Мария24высокий.
Околелова Анастасия18средний.
Асатчиков Иван22высокий.
Лель Егор18средний.
Каракулов Тимур15средний.
Сорокин Кирилл22высокий.
Сасин Вячеслав23высокий.
Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.
3)Рис. 3 Сравнение результатов контрольного и констатирующего срезов по показателю умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений.
Сравнение свидетельствует о положительной динамике формирования умения ставить и решать орфографические задачи. На констатирующем этапе опытно-учебной работы количество учащихся с низким уровнем сформированности умения составило 8 человек, на контрольном данный уровень не зафиксирован. Количество со средним уровнем сформированности данного умения на констатирующем этапе зафиксирован у 7 человек, на контрольном этапе количество учащихся со средним уровнем сформированности данного умения составило так же 7 чел., но зато поднялся высокий уровень, на контрольном этапе зафиксирован у 8 человек по сравнению с констатирующем этапом, где не было зафиксировано высокого уровня. Следовательно, для того чтобы учащиеся не затруднялись в одновременной постановке и решении орфографической задачи, необходимо в первую очередь развивать орфографическую зоркость, формировать умение находить орфограмму, определять ее тип. Только после этих этапов работы стоит приступать к решению орфографической задачи, при чем осознанному со стороны детей, с подборкой проверочных слов. По приведенным выше результатам диагностических упражнений можно судить о количестве освоенных умений младшими школьниками. Можно отметить, что наибольшую трудность вызывающие у учащихся упражнения третьего типа (умение ставить и решать) на контрольном этапе опытно-учебной работы выполняются более точно, безошибочно у большинства учащихся. Итак, отметим, что данные по диагностике показали, что у учащихся сформированы все три типа умения: умение ставить (находить), решать, ставить и решать орфографические задачи.
Диагностическое задание № 4 представляло собой упражнение, описывающее орфографическое умение выполнять задания в различных языковых ситуациях. В этом задании требовалось составить и записать предложения из предложенных слов; дополнить предложение подходящим по смыслу словом; вставить пропущенную букву, подобрать проверочные слова. Данное упражнение оценивалось следующим образом: максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания четвертого упражнения — 14. В соответствии с набранным числом баллов было разделено 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения. Низкий уровень (0−5 бал.):
учащиеся не умеют применить орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации. Средний уровень (6 — 10 бал.): учащиеся применяют орфографические умения в новых, незнакомых для них ситуациях, но решение орфографической задачи происходит на интуитивном уровне. Высокий уровень (11−14 бал.): учащиеся осознанно применяют орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации, правильно осуществляют решение орфографических задач. Результаты выполнения диагностического задания № 4 можно представить в таблице 8. Таблица 8Уровень сформированности умений при выполнении заданий в различныхязыковых ситуациях (по данным контрольного среза) Список учащихся.
Количество набранных баллов.
Уровень сформированности умения.
Пирожков Владимир9средний.
Русских Елизавета7средний.
Булох Андрей8средний.
Стахнёв Влад12высокий.
Ларина Даша12высокий.
Книсс Алина6средний.
Нестеров Артем13высокий.
Свиридова Мария14высокий.
Околелова Анастасия11высокий.
Асатчиков Иван12высокий.
Лель Егор8средний.
Каракулов Тимур7средний.
Сорокин Кирилл11высокий.
Сасин Вячеслав13высокий.
Из таблицы следует, что по критерию орфографического умения (умение выполнять задания в различных языковых ситуациях) количество учащихся со средним уровнем умения составляет 6 человек, с высоким уровнем — 9 человек, низкий уровень не зафиксирован. Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.
4):Рис. 4. Уровень сформированности умений при выполнении заданий в различныхязыковых ситуациях.
Сравнение свидетельствует о положительной динамике проявления гибкости умения: у 9 учащихся класса не возникает трудностей в применении орфографических умений в новых, нестандартных для них ситуациях. Следовательно, необходимо применять такие типы заданий, которые позволили бы применить орфографическое умение в новой ситуации с целью углубления и систематизации знаний. Сопоставление данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о том, что проведенная опытно-учебная работа достигла поставленной цели. Таким образом, можно сделать вывод, что подобранные нами упражнения по формированию орфографических умений у младших школьников на основе принципа дифференциации значений, способствовали эффективному формированию орфографических умений. Гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив психолого-педагогическую и лингвометодическую литературу по проблемам формирования орфографических умений у младших школьников, мы пришли к выводу, что данная проблема является в высшей степени актуальной, т.к. орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Важной задачей является формирование у учащихся таких орфографических умений как умение ставить орфографические задачи, устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); умение решать орфографические задачи; умение ставить и решать орфографические задачи. Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, но строить обучение, опираясь на автоматизм, рискованно. Основой обучения правописанию в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их. В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность (система) правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где предлагаемы личные написания.
Важно, чтобы дети поняли, что правописание слов почти всегда мотивировано. Например, заглавная буква позволяет отличать имена и фамилии от других слов; корень в родственных словах пишется одинаково и т. п.Природа орфографии раскрывается с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного и других принципов, что позволяет в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил у учащихся экспериментального класса низкий уровень сформированностиорфографических умений. Отсутствие развитой орфографической зоркости не позволило им ставить перед собой орфографические задачи, что препятствовало правильному решению орфограмм. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были реализованы подобранные нами упражнения, направленные на формирование орфографических умений. Упражнения были направлены на формирование орфографической зоркости, решение, постановку и решение орфографических задач. После реализацииспециально подобранных упражнений на контрольном этапе была выявлена у учащихся положительная динамика в формировании орфографических умений. Таким образом, подтвердилась гипотеза, выдвинутая в начале нашего исследования: процесс формирования орфографических умений младших школьников будет более успешным, если учитель: Использует на уроках группы упражнений, направленных на формирование орфографических умений; Использует на уроках наглядные средства обучения по орфографическим темам. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАгеева, И. Д. Веселые диктанты: Стихотворные приемы и рифмовки к основным правилам (1−5 кл.) [Текст] / И. Д. Агеева. — М.: ТЦ «Сфера», 2013. — 160 с. Алгазина, Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V классов[Текст]/Н.Н. Алгазина.
— М., 2015. — 160 с. Бакурина, Т. Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне[Текст] / Т. Н. Бакурина // Начальная школа. — 2017. — № 2. — С.
52−56.Барышев, Г. А. Забавная орфография: Книга по русскому языку для чтения, обучения, игр [Текст]/ Г. А. Барышев, Б. В. Горячев. — М.: Информационный центр, 2012. — 130 с. Беляев, Д. Д. Русский язык: Орфография: Метод. Рекомендации (рукопись)[Текст] / Д. Д. Беляев. ;
Тула, 2016. — 87 с. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии[Текст] / Д. Н. Богоявленский. — М., 2016. ;
307 с. Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии[Текст] / Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. — 2016. — № 4. — С.
25−27.Бондаренко, А. А. Парные звонкие и глухие согласные [Текст]/ А. А. Бондаренко // Начальная школа. — 2016. — № 9. — С.
24−26.Булохов, В.Я. О возникновении орфографических ошибок [Текст]/ В. Я. Булохов // Вопросы психологии. — 2011. — № 5. — С. 47. Булохов, В. Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся[Текст] / В. Я. Булохов // Начальная школа. ;
2011. — № 1. — С. 48. Бунеев, Р. Н. Русский язык: Учебное пособие для 2 класса четырёхлет.
Нач. шк[ Текст]/ Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. — М.: Баласс, 2009.
— 160 с. Буркова, Т.В. К. Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию[Текст] / Т. В. Буркова // Начальная школа.- 1991. — № 11. — С. 13. Воронова, Т.
Орфография в стихах[Текст] / Т. Воронова, А. Кочергина // Начальная школа. — 2012. — № 9. — С. 56−58.Высоцкая, Н. Ф. Формирование орфографической зоркости у младших школьников: Метод.
Пособие для учителей нач. кл. Текст] / Н. Ф. Высоцкая. — Тула: ИПК и ППРО ТО, 2014. ;
134 с. Горецкий, В. Г. Орфография без правил: Пособие для учителя[Текст] / В. Г. Горецкий. — М.: Просвещение, 1990.
Грабчикова, Е. С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка[Текст] / Е. С. Грабчикова // Начальная школа. — 2016. — №.
3. — С. 16 — 18. Граник, Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности [Текст]/ Г. Г. Граник // Вопросы психологии. — 2015. — № 3. — С. 35. Длугашевская, С. А. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма[Текст] / С. А. Длугашевская // Начальная школа.
— 2014. — № 10. ;
С. 56−57.Жедек, П. С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения[Текст] / Под ред. М. С. Соловейчик. — М., 2017.
Жедек, П. С. Пути совершенствования обучения орфографии[Текст] / П. С. Жедек // Начальная школа. — 1988. — № 10. С.54−56.Жедек, П. С. Списывание в обучении правописанию[Текст] / П. С. Жедек, М. И. Тимченко // Начальная школа. — 1989.
— № 8. С.41−44.Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. Высш.
Пед. Учеб. Заведений[Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2015.
— 208 с. Зайцев, В. Н. Технология совершенствования учебных умений[Текст] / В. Н. Зайцев // Начальная школа. — 2017. — № 5. С. 11 — 13. Иванова, В. Ф. Современная русская орфография [Текст]/ В. Ф. Иванова. — М.: Просвещение, 2016.
— 175 с. Имбрагимова, Ф. Ф. Орфографическая зарядка [Текст]/ Ф. Ф. Имбрагимова, Л. Н. Хабибуллина // Начальная школа. — 2015. — № 3. С.
21.Касаткин, Л. Л. Фонетика. Графика и орфография [Текст]/ Л. Л. Касаткин — М.: Академия, 2014. — С.288−452.Козлова, Л. В. Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся[Текст] / Л. В. Козлова // Начальная школа. — 2016.
— № 7. — С. 33- 37. Кузьменко, А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе [Текст] /А.С. Кузьменко // Начальная школа. — 2012. — № 9. — С.
20−23.Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]/ М. Р. Львов В.Г. Горецкий, О. В. Сосновская. — М.: Академия, 2007. — 462 с. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст]/ М. Р. Львов.
— М.: Просвещение, 1987 — 416 с. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах[Текст] / М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1990.
— 160 с. Львов, М. Р. Обучение орфографии в начальных классах[Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа. — 2013. — №.
12. — С. 24−30.Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст]/ М. Р. Львов Т.Г.Рамзаева, Н. Н. Светловская. — М.: Просвещение, 1987. ;
416с.Львов, М. Р. Обучение орфографии в начальных классах[Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа. — 1984. — № 2. — С.
18−21.Львов, М. Р. Обучение орфографии в начальных классах[Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа. — 1984. — №.
5. С. 15−18.Львов, М. Р. Правописание в начальных классах[Текст] / М. Р. Львов. — М., 1998. — 256 с. Львов, С. И. Русская орфография: Самоучитель[Текст] / С. И. Львов. ;
М.: Мнемозина, 2015. — 286 с. Матвеева, А. Н. Контрольные работы по русскому языку [Текст]/ А. Н. Матвеева.
— М., 2017. — 180 с. Одегова, В. Д. Развитие орфографической зоркости [Текст]/ В. Д. Одегова // Начальник школа. — 1989. — №.
6. — С.30−33. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений [Текст]/В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев. — 3-е изд.
— М.: Школа-Пресс, 2017. — 512 с. Подласый, И. П. Педагогика: Учебник для студентов высш. Учеб. Заведений: в 2-х кн.
Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения[Текст] / И. П. Подласый. — М.:ВЛАДОС, 2013. ;
576 с. Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя [Текст]/ М. М. Разумовская. — М.: Просвещение, 2012. — 190 с. Рождественский, Н. С. Развитие орфографических навыков у учащихся 2 класса [Текст]/ Н. С. Рождественский.
— М., 1961. — 246 с. Савельева, Л. В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью[Текст] / Л. В. Савельева // Начальная школа.
— 2013. — № 12. — С. 28−32.Савинова, З. А. Виды работ по формированию орфографической зоркости [Текст]/З.А. Савинова // Начальная школа.
— 2016. — № 1. — С. 37. Салина, Е. Ю. Развитие орфографических умений на уроках русского языка [Текст]/ Е. Ю. Салина // Начальная школа плюс До и После. — 2015.
— № 1. — С. 64−65.Сальникова, Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.
метод. Пособие для учителей и студ. Пед. Учеб. Заведений[Текст] / Т. П. Сальникова.
— М.: Сфера, 2017. — 240 с. Селезнева, М. С. Работа по развитию орфографической зоркости[Текст] / М. С. Селезнева // Начальная школа. — 2017. — № 1. — С.
33−37.Серебренникова, Ю. Повышаем орфографическую грамотность младшеклассников[Текст] / Ю. Серебренникова // Учитель. — 2016.
— № 5. — С. 86. Симонян, Е. Р. Веселые стихи и рифмовки на уроках русского языка в начальной школе[Текст] / Е. Р. Симонян // Начальная школа плюс До и После. — 2017. -№ 3. — С. 51. Смирнов, В. В. Работа над орфограммами на уроках русского языка в начальной школе[Текст] / В. В. Смирнов // Начальной школа плюс До и после.
— 2015. — № 11. — С.
50.Соловейчик, М.С. К тайнам нашего языка: Учебное пособие для 2 класса четырехлетней нач. шк. [ Текст]/ М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. — Смоленск: Ассоциация 21 век, 2013. — 208 с. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практикаобучения: Учебное пособие для студентов пед.
Учеб. Заведений по спец."Педагогика и методика нач. обучения[ Текст] /М.С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик.
— М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2014. — 384 с. Соловьева, З. И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся[Текст] / З. И. Соловьева // Начальная школа. — 2015. — № 3. -С.
42.Тарасова, Л. Е. Правописание безударных гласных в корне слова[Текст]/ Л. Е. Тарасова // Начальная школа. — 1988. — № 2. — С.
40−42.Тикунова, Л. И. Примерные проверочные работы по русскому языку и математике[Текст] / Л. И. Тикунова // Начальная школа. — 2015. — № 12. ;
С. 59−64.Узорова, О. В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы [Текст]/ О. В. Узорова. — Казань: Аквариум, 1999. — 272 с. Христенко, М. А. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников [Текст]/ М. А. Христенко // Начальная школа.
— 2014. — № 3. -С.33−37.Чистякова, Л. Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок [Текст]/ Л. Н. Чистякова // Начальная школа. — 2017. — №.
2. — С. 56−58.Шенаева, М. С. Работа над правописанием безударных гласных в корне слова (2 класс)[Текст]/ М. С. Шенаева // Начальная школа плюс До и После. — 2017.
— № 3. — С. 46−49.
