Теоретическое обоснование изучения звукопроизношения у детей с ЗПР

Обзор литературы по теме исследования

Психолого-педагогические исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» [27, с. 553].

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми [20, с.54].

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его [18, с. 14].

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития — сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории.

Согласно исследованиям ряда авторов (В.И. Лубовский, Лебединская К. С., Лалаева Р.И.), структура речевого дефекта детей с ЗПР (когда определяющим является несформированность семантического компонента) характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Е.В. Мальцева разделяет развитие младших школьников с ЗПР на три группы с учетом проявления нарушений речи. Первую группу составили дети с мономорфным фонетическим нарушением. В качестве причин данного расстройства автор выделяет аномалии в строении артикуляторного аппарата, недоразвитие речевой моторики. Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическими нарушениями, проявляюшимися в полиморфном нарушении звукопроизношения (2—3 группы звуков) со значительным количеством замен фонетически близкими звуками. У детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа, что, в свою очередь, отражается и на состоянии чтения и письма. Для детей третьей группы характерно системное недоразвитие всех сторон речи. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у них отмечены автором сушественные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи, что, несомненно, отражалось и на состоянии письменной речи. У большинства детей была нарушена просодическая сторона речи: недостаточная выразительность речи, бедность интонационного оформления, напряженность и аритмичность речи, замедление ее темпа.

У учащихся с ЗПР, по данным Е. В. Мальцевой, мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9% этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6% - четырёх фонетических групп звуков. Мальцева считает, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения. 16, с. 20 — 24].

Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечают многие авторы (Ю.Г.Демьянов, В. А. Ковшиков, Р. Д. Триггер, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева, Г. Г. Голубева и др.). При этом указывается не только на отставание дошкольников в развитии лексической, фонетической и грамматической сторон речи, но и на значительные нарушения и внутренней речи, что неизбежно ведет к дефектам планирования, саморегуляции любого вида деятельности.

По характеру нарушений звукопроизношения и письменной речи И. А. Смирнова делит первоклассников с ЗПР на пять групп: первая группа — дети с мономорфной дислалией; вторая группа —дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме; третья группа — дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза, что отражается на процессах чтения и письма; четвертая группа — дети с дислексией и дисграфией; пятая группа — дети со стертой дизартрией.

В работах ученых (Т.П. Артемьева, Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, отмечавшими бедность, недифференцированность словаря, недостаточную сформированность грамматического строя и связной речи, своеобразие фонетической стороны устной речи и письма), отмечается, что особенности становления психических функций, познавательной деятельности детей с ЗПР, обусловлены бедностью представлений об окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, качественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью самоконтроля, неполноценностью анализа, синтеза, сравнения, неточностью восприятия, накладывают отпечаток на формирование лексического компонента языковой способности.

По данным Д. И. Орловой, И. Карлина, Р.И. лалаевой, у детей с ЗПР преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных, что нельзя объяснить только артикуляционной сложностью звуков. Преобладание нарушений свистящих звуков, по данным Лалаевой, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения в речи значительно преобладают над заменами (примерно в 2,5 раза). [9, с. 21].

У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен. Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Е. В. Мальцевой, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева [9, 1996.] они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма, при этом большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Лалаева в ходе своих исследований выявила, что характерным признаком речевого расстройства у данной категории детей является «специфическая ассимиляция» [8, с. 36]. Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или по звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близкие звуки, ребенок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. В качестве причин «специфической ассимиляции» Р. И. Лалаева называет недоразвитие слухового восприятия и трудности организации моторной программы высказывания, особенно тогда, когда в ней содержится много артикуляторно близких звуков.

По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки.

Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется у детей с ЗПР по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, твердость/мягкость, способ образования. Наиболее сложным для детей оказывается дифференциация слов с акустически и артикуляционно близкими звуками.

Лопатина отмечает, что сложности в дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков объясняются несформированностью операций выбора фонем по их акустическим или артикуляторным параметрам. Это происходит из-за недостаточности фонематических и кинестетических обобщений, в связи с этим в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, а в других вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем. 12, с.176].

Отмечено Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей. [5].

В работах Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, С. Г. Шевченко отмечается, что импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, речевая инактивность [17, с.76].

Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, твердость/мягкость, способ образования. Наблюдается недостаточность акустических и артикуляторных обобщений. Речь характеризуется бедностью интонаций, невыраженной модуляцией.

Таким образом, при обзоре литературы выявлено, что большинство авторов считает, что у детей с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития звукопроизношения, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.