Наименьшие затруднения у детей с ОНР вызвал диалог с опорой на сюжетную картинку, наибольшие — диалог с опорой на серии сюжетных картинок. У детей КГ эти задания особых затруднений не вызвали.
Проанализируем выполнение каждой из серий данного раздела констатирующего этапа эксперимента.
В первой серии заданий этого раздела эксперимента уровень развития связной диалогической речи определялся с опорой на серию из 4-х сюжетных картинок.
Результаты данной методики представлены на гистограмме (Рисунок 7).
Рис. 7. Сравнительные результаты исследования диалога с опорой на серии сюжетных картинок.
И в этом случае дети с ОНР выполнили задание хуже, чем дети с нормальным речевым развитием. Так, у 45% детей КГ выявлен высокий уровень — их ответы соответствовали ситуации, были даны в виде предложений; соблюдены лексико-грамматические нормы. Кроме того, дети КГ высказывали свои мысли, мнения по ситуации, задавали вопросы (А птенчик не ушибся? Ему страшно?).
У остальных детей КГ и части дошкольников ЭГ (40%) выявлен средний уровень — их ответы соответствовали ситуации, но давались одним словосочетанием (на окошке; птенчик был; он упал и т. п.). Как представляется, весьма серьезное влияние в данном процессе играл ограниченный словарный запас. Дети не имели достаточных познаний, чтобы выстроить фразу с использованием достаточного количества слов, сделав фразы разнообразными и отразив эмоциональную суть изображенного сюжета.
У большинства дошкольников ЭГ (55%) выявлен низкий уровень — их ответы соответствовали ситуации, но давались одним словом (окошко, птенчик, упал и пр.). У одного из детей с ОНР выявлен очень низкий уровень: его ответы не соответствовали ситуации, давались формой слова (сбоку, сидя, шел и пр.).
Аналогичная картина наблюдалась и при исследовании диалогической речи с опорой на сюжетную картинку. Материалом для исследования служила сюжетная картинка «В лесу».
Результаты данной методики представлены на гистограмме (Рисунок 8).
Рис. 8. Сравнительные результаты исследования диалога с опорой на сюжетную картинку.
Как видно из гистограммы, у большинства детей КГ (60%) выявлен высокий уровень развития диалога с опорой на сюжетную картинку — их ответы соответствовали ситуации, были даны в виде предложений; лексико-грамматические нормы были соблюдены. Дети не просто отвечали на вопросы, они фантазировали, задавали вопросы по теме сюжета и пр.
У остальных детей КГ и части дошкольников ЭГ (45%) выявлен средний уровень — их ответы соответствовали ситуации, но давались одним словосочетанием (в лес; цветы тут; ягоды видят и т. п.). Вследствие ограниченного активного словаря дети с ОНР выстраивали фразу с использованием ограниченного количества слов, что не отражало эмоциональную суть сюжета. Не смогли многие дети с ОНР ответить и на вопрос «Какие цветы сорвали девочки? (ландыши)». Называли в основном прилагательные (белые, красивые).
У большинства дошкольников ЭГ (55%) выявлен низкий уровень — их ответы соответствовали ситуации, но давались одним словом (лесу, ягодки, цветы и пр.). Очень низкий уровень не выявлен ни у кого из детей.
Таким образом, большинство обследованных детей с ОНР не умеют строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и т. д.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией, не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.
В целом констатирующий этап эксперимента показал, что у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи. В зависимости от уровня сформированности связной речи нами выделено три группы детей.
Первая группа детей с ОНР, куда вошли 8 человек (40%) имеет нарушения связной речи только в построении сложных предложений, составляя простые предложения грамматически более правильно. Рассказы этих детей минимальны по своему объему и равны зачастую одному-двум предложениям. В задании на продолжение рассказа можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний. Однако, заданная в зачине тема не развивается, а только адекватно завершается. В целом дети достаточно успешно справлялись с заданиями (на среднем уровне), однако им требовалась помощь экспериментатора, подсказки.
Вторая их выделенных групп детей с ОНР, куда вошли 9 человек (45%) является более слабой в уровне развития навыков связной речи, чем первая. У этих детей присутствовали резко выраженные нарушения умения выстраивать предложения последовательно, представлять себе картину того, какое событие за каким идет в соответствии с логикой повествования. Отмечались и серьезные затруднения в организации смысла высказывания. Фактически задание составить сюжетный рассказ для них оказалось трудно доступным. Для высказываний этих детей была характерна бедность использования языковых средств, наличие грамматических ошибок, наличие ошибок в связности повествования. Большинство детей, составляя продолжение рассказа, совершенно игнорировали содержание прослушанного отрезка и выделяли в качестве значимой информации только слова, сообразуясь со смыслом которых можно было строить продолжения — сообщения. В диалоге ответы соответствовали ситуации, но давались одним словом.
Речевое поведение этих детей с ОНР характеризуется достаточным интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора. Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.
Третья их этих групп детей с ОНР, куда вошли 3 ребенка (15%) отличается очень низким уровнем сформированности связной речи. Ответы этих детей в основном представляли собой набор высказываний, не объединенных сюжетной темой. Зачастую ребенок, услышав задание, отвечал на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи. В процессе выполнения заданий у детей возникали побочные ассоциации, которые становились ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщения состояли из набора стереотипов. В диалоге ответы не соответствовали ситуации, давались формой слова. Кроме того, для детей данной группы характерно следующее. Дети не проявляли интереса к заданиям, невнимательно слушали инструкцию, мотив экспериментатора принимался не сразу, приходилось дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение детей в игровую проблемную ситуацию не приносило желаемых результатов.
Таким образом, проведенное констатирующее исследование подтвердило данные специальной литературы о том, что связная речь дошкольников с ОНР развита недостаточно. В зависимости от уровня сформированности связной речи выделено три группы детей. Различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи детей с ОНР необходимо учитывать при определении направлений и проведении коррекционной работы по развитию связной речи у детей данной категории.
2.
3. Направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры.
С целью коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры производилась опытно-экспериментальная логопедическая работа (формирующий эксперимент).
При подборе сюжетно-ролевых игр учитывалось не только важность развития связной речи проблемных детей, но и то, что для детей старшего дошкольного возраста важно развитие социальных отношений, как подготовка к предстоящему обучению в школе и взаимодействию с учителем и соучениками.
Для развития связной речи детей особое значение имеют сюжетно-ролевые игры, которые формируют активное поведение детей, их общение со сверстниками и взрослыми. В связи с этим игровая деятельность предполагала определенную систему взаимоотношений играющих, где имеется ролевое распределение, развитие и завершение игры, а также оценка успехов каждого играющего.
Учитывалось, что в сюжетно-ролевой игре, направленной на развитие связной речи, важное значение имеет взаимопонимание детей со взрослым, создание взрослым модели общения в игровой ситуации. Эта модель общения в дальнейшем постепенно должна становиться для детей образцом для подражания в общении в повседневной жизни.
Учитывалось также, что у детей с ОНР выявлены различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что обуславливает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия. Дети в низким уровнем сформированности связной речи особенно часто привлекались к участию в играх на всех этапах их проведения, стимулировалась активность дошкольников, поощрялись даже незначительные успехи детей.
Занятия проводились группами по 7−8 детей, в течение трех месяцев два раза в неделю, в первой половине дня. Продолжительность занятий — 25−30 минут. Формирующий эксперимент включал 2 раздела.
1-й раздел формирующего эксперимента.
Цель: развитие монологической и диалогической связной речи в сюжетно-ролевых играх по сюжетам сказок.
Задачи:
— формировать умения передавать в монологической речи содержание сказки;
— формировать умение вести диалоги;
— развивать эмоциональный отклик на поступки персонажей, вызывая желание помочь, сочувствие.
Содержание работы.
На данном этапе дети участвовали в сюжетно-ролевых играх по сюжетам известных им сказок, включающие общение персонажей между собой: «Маша и медведь», «Репка», «Колобок» и «Теремок».
Работа над сюжетно-ролевыми играми по сюжетам каждой из сказок проводилась на нескольких занятиях: предварительная работа включала чтение сказки взрослым (автором данной работы), рассматривание иллюстраций к сказке и обсуждение с детьми ее смысла, действий персонажей и пр. Каждый из детей поощрялся к высказываниям. После распределения ролей каждый из детей рассказывал о своем персонаже.
Использовались игровые приемы, например: Незнайка никогда не читал эту сказку, он просит детей познакомить его с героями сказок по картинке.
Колобок — это … (булочка, пирожок и пр.), который убежал от Деда и Бабки.
Какой он? — спрашивает Незнайка (круглый, вкусный, румяный и пр.).
А лиса — она какая? — спрашивает Незнайка (рыжая, хитрая и пр.).
Такое обсуждение способствовало развитию активного словаря детей, их связной речи.
Далее проводились сюжетно-ролевые игры — инсценирование фрагментов сказок (роли исполняли как сами дети, так и персонажи-игрушки). При этом детям предлагалось придумать развитие сюжета сказки, ввести в нее новых персонажей. Например, по сказке «Заюшкина избушка» разыгрывались этюды «Лиса просит пустить зайчика к себе», «Зайчик жалуется Петушку», «Петушок помогает зайчику», «Собачка помогает зайчику» «Медведь помогает зайчику» и др. Таким образом, в играх могли участвовать все дети группы.
Взрослый в детскую игру непосредственно не включался, а лишь обеспечивал условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Ставились проблемные вопросы, способствующие развитию связной речи.
Игровая деятельность, предложенная детям, была принята ими с интересом. Отмечено развитие не только речи, но и эмоционального восприятия детьми сюжета произведения. Дошкольники начинали лучше распознавать эмоциональное состояние персонажей (радуется, расстроен, удивлен, рассержен) и выражать эмоциональное состояние (радость, обиду, гнев, удивление) интонацией, мимикой, пантомимикой, жестами.
По итогам наблюдений отмечены яркие проявления детьми эмоционального состояния сказочных героев как с помощью вербальных, так и невербальных средств. Например, при обсуждении и проигрывании сказки «Заюшкина избушка» все дети проявляли свое сочувствие к зайчику и возмущение, даже гнев по поводу действий хитрой лисы. Борьба петушка с лисой сопровождалась постоянными проявлениями радости, восторга. Даже дети-зрители повторяли за играющими угрозы петушка, взмахивали при этом руками, «прогоняя» лису. В ходе игры дети не просто играли с куклами-персонажами, но и реагировали на все повороты сюжета. В конце сказки, когда петушок выгонял лису из домика у детей наблюдалось полное сопереживание персонажам. Эмоции не утихли и после окончания игры: дети окружили взрослого, задавали вопросы взволнованными голосами, осуждали лису, рассказывали, как они помогли бы петушку ее выгонять и пр. Детям не терпелось начать подготовку к следующей игре, они хотели узнать, есть ли для других сказок красивые куклы, кто будет изображать героев сказки и пр.
2-й раздел формирующего эксперимента.
Цель: развитие монологической и диалогической связной речи в творческой сюжетно-ролевой игре.
Задачи:
— развивать самостоятельную монологическую речь;
— развивать умение вести диалоги;
— развивать у детей умение самостоятельно развивать сюжет игры;
— развивать представление о профессиях;
— развивать мотивационную готовность детей к школе.
Содержание работы.
На данном этапе круг игровых ситуаций расширялся, детям была дана большая самостоятельность Выполнение ролей в предлагаемых сюжетно-ролевых играх воспитывало у детей способность организовать общение в конкретной жизненной ситуации (продавец и покупатель, парикмахер-клиент и т. п.).
Переход к творческой сюжетно-ролевой игре создавал условия развития фантазии, творческой активности, организационных способностей детей. Творческая игра в наибольшей мере, чем другие игры, способствует развитию общения, осознанию своей роли в коллективе сверстников, развитию адекватного социального поведения.
Взрослый давал возможность детям самостоятельно распределить роли. Если возникали споры, предлагал использовать считалки. Игры предполагали выбор темы, сговор на игру, распределение ролей, начало, развитие, завершение игры и оценку взрослым успехов детей.
Описание сюжетно-ролевых игр 2-го раздела.
1. Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская».
Оборудование: игрушечные инструменты, полотенца, щетка и тряпочки для уборки, «деньги», журнал услуг.
Роли Действия Парикмахер Получает заказ клиента; делает прическу. Маникюрша Получает заказ клиента; делает маникюр. Кассир Принимает плату за услугу; даёт сдачу, записывает в журнал об услуге. Уборщица Убирает основной зал, меняет полотенца, моет инструменты. Клиент Делает заказ, рассчитывается за него, проверяет его. Директор Набирает парикмахеров, маникюрш, кассира, уборщицу; организует работу, заказывает товар, оборудование; беседует с клиентами.
Построение ролевого диалога:
Директор парикмахерской Клиент Кассир Парикмахер Организует работу; контролирует Делает заказ; проверяет заказ; общаются — Маникюрша Организует работу; контролирует Делает заказ; проверяет заказ; общаются — Кассир Организует работу; контролирует Расплачивается за услугу; получает сдачу; общаются — Уборщица Организует работу; контролирует — - Клиент Беседует с клиентом; (нравится ли обслуживание) Устанавливают очередь; соблюдают правила поведения в общественных местах, общаются Принимает плату за услугу; даёт сдачу, записывает в журнал Шофёр Даёт указание о доставке определённого товара; подписывает путевой лист контролирует Расплачивается за привезённый товар
2. Сюжетно-ролевая игра «Магазин».
Оборудование: товары — игрушки, школьные принадлежности (линейка, тетрадь, карандаши, краски, альбомы, буквари); «деньги», «чеки».
Взрослый дает установку:
Чтобы в школе хорошо учиться, Надо очень четко знать, Что с собою в школу взять.
Дети обсуждают, какие именно школьные принадлежности должны взять в ранец школьники. За этими школьными принадлежностями «покупатели» в ходе игры идут в магазин.
Роли Действия Заведующий магазином Организует работу сотрудников магазина, делает заявки на получение товаров, обращает внимание на правильность работы продавца и кассира, беседует с покупателями Покупатели Перечисляют кассиру, что они хотят купить и сколько, расплачиваются «деньгами», получают чек от кассира, по чеку получают товар Продавец Выдаёт товар по чеку, сверяет по чеку количество товаров, внимателен к покупателям Кассир Спрашивает у покупателя, что он хочет купить и сколько, пробивает чек (рисует на чеке соответствующее количество палочек), выдаёт чек, сдаёт сдачу. Шофёры Доставляют определённое количество разнообразных товаров, получают заявки на получение товаров от заведующего магазинов Рабочие Сгружают полученный товар на склад, разносят по отделам Построение ролевого диалога:
Заведующий магазином Покупатель Рабочий Продавец Организует работу; Контролирует правильность и аккуратность работы Предъявляет чек, делает заказ; получает товары; проверяет количество Приносит товар со склада Покупатели Беседуют с покупателями (нравится ли им магазин, какие покупки хотят сделать и т. д.) Устанавливают очередь, общаются, соблюдают правила поведения в общественном месте Рабочий Организует работу; Контролирует Кассир Организует и контролирует работу; Проверяет отчётность Просит выдать чек; называет, что хочет купить и сколько; платит деньги; получает чек Шофёр Даёт указание о доставке определённых товаров; Подписывает путевой лист; Контролирует. Сгружает привезённый товар; общаются.
3) Сюжетно-ролевая игра «Школа».
Оборудование: школьные принадлежности, журнал для «учителя», звонок.
Игровые роли: учитель, ученики, директор школы, охранник.
Перед игрой проводилась беседа с детьми о предстоящем обучении в школе, предлагалось назвать нужные школьные принадлежности, какие уроки бывают в школе, как нужно себя вести в школе, что делают ученики, когда заканчиваются уроки в школе и пр.
Далее составлялся небольшой план игры и распределялись роли.
Роли Действия Учитель Ведёт урок; спрашивает детей; пишет на доске; проверяет тетради, ставит оценки. Ученики Сидят за партой; пишут в тетрадях, на доске; отвечают на вопросы; поднимают руку. Директор Даёт распоряжения учителям; направляет на уроки; пишет расписание уроков; распределяет учеников по классам. Охранник Охраняет школу от хулиганов; следит за дисциплиной на переменах; проверяет сменную обувь.
Ход игры:
Учитель, охранник (воспитатель) и директор занимают свои места.
Ученики собирают школьные принадлежности и идут в школу.
Родители возвращаются домой и договариваются, кто из них идёт на работу, а кто остается дома ждать ученика со школы.
Звенит звонок. Учитель знакомится с учениками и начинается 1 урок.
Звонок с урока. Перемена. Учитель предлагает детям поиграть, одни дети играют, другие отдыхают.
Звенит звонок на второй урок. Учитель проводит урок рисования.
Звонок с урока. Ученики прощаются с учителем, идут домой.
Обсуждение событий, которые произошли за день.
В ходе игры взрослый, он же и «охранник», наблюдает за детьми, при необходимости вмешивается в игру или включается в игру.
Итог игры: взрослый приглашает детей к себе, спрашивает понравилась ли им игра. Что понравилось больше всего? Хотят ли дети идти в школу? И что они могут сказать об учителе, какая она (он)? О чём рассказывал учитель на уроке?
Взрослый благодарит детей за хорошую игру:
«учителя» за интересное проведение урока.
«учеников» за хорошую учебу.
«директора» за заботу о своих «учениках».
Игра повторялась, чтобы все дети могли выступить в роли учителей, ведущих разные уроки.
2.
4. Анализ эффективности логопедической работы по коррекции связной речи.
С целью определения эффективности предложенной методики развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР после окончания обучающего (формирующего) эксперимента было проведёно повторное (контрольное) диагностическое исследование. В контрольном эксперименте применена методика констатирующего эксперимента (заменен речевой материал).
Сравнительные исследования проведены с теми же детьми экспериментальной и контрольной групп.
Результаты контрольного эксперимента приведены в сводных таблицах 3 и 4 (Приложение), а также графически отображены на гистограммах (рис. 9 и 10).
Рис. 9. Сравнительные результаты контрольного исследования уровней развития связной монологической речи у дошкольников ЭГ и КГ.
Исследования показали, что после проведенного формирующего эксперимента детей с очень низким уровнем развития монологической связной речи в группе с ОНР не выявлено. У четырех детей с ОНР выявлен высокий уровень развития связной монологической речи при выполнении ряда заданий (от 1 до 3-х заданий).
У всех детей экспериментальной группы произошли заметные положительные сдвиги в овладении навыками связной монологической речи. Прежде всего, это проявлялось в возрастании речевых возможностей детей при составлении рассказов по картинкам. У детей с ОНР значительно возросли также возможности в самостоятельном продолжении начатого рассказа. Отмечено усложнение структуры предложений, существенно возросло в рассказах детей количество развернутых фраз (объемом в пять и более слов), снизилось количество ошибок при построении предложений. Контрольное исследование показало также, что у детей ЭГ активный словарь стал богаче. В то же время, в рассказах детей с ОНР отмечались отдельные ошибки на образование падежных форм, случаи искажения и пропусков слов.
У дошкольников контрольной группы, не принимавших участия в обучающем эксперименте, показатели также увеличились, но в меньшей степени (табл. 4 в Приложении 2). Увеличение показателей развития связной монологической речи детей КГ можно объяснить тем, что с этими детьми воспитатели проводили занятия по программе ДОУ. Однако, эффективность этих занятий ниже, чем занятий формирующего эксперимента.
Рис. 10. Сравнительные результаты контрольного исследования уровней развития диалогической связной речи у дошкольников ЭГ и КГ.
Исследования показали, что после проведенных занятий формирующего эксперимента детей с очень низким уровнем развития диалогической связной речи в группе с ОНР не выявлено. У пяти детей с ОНР (25%) выявлен высокий уровень развития связной диалогической речи при выполнении заданий данного раздела контрольного эксперимента.
В целом у всех детей экспериментальной группы произошли заметные положительные сдвиги в овладении навыками связной диалогической речи. У дошкольников с нормальным речевым развитием, не принимавших участия в обучающем эксперименте, показатели также увеличились, но в меньшей степени.
Дети с ОНР стали правильно и достаточно полно отвечать на вопросы экспериментатора, снизились нарушения синтаксических и грамматических конструкций, возросли словарный запас, умение строить развернутую фразу.
Кроме того, по наблюдениям в процессе занятий дети стали проявлять больший интерес к общению со взрослыми и сверстниками, возрос интерес к содержанию заданий. В ходе проведенных занятий отмечено возросшее умение вести диалог со взрослым и сверстниками от своего лица или лица игрушечного персонажа, сформулировать и задать вопрос, вступать в речевые контакты со взрослым и сверстниками по разным поводам, поправлять себя или сверстника в случае неправильного или неполного ответа, задумываться и сосредотачиваться на своём ответе.
Таким образом, можно заключить, что проведенное обучение было эффективным. Для дальнейшего развития у дошкольников с ОНР связной речи необходимо продолжать работу в начатом направлении.
Выводы по 2 главе.
1.Проведенный констатирующий эксперимент был нацелен на выявление уровня сформированности связной речи у дошкольников старшего возраста. Методика исследования состояния связной речи включает 2 раздела: исследование особенностей монологической и диалогической связной речи у дошкольников 5−7 лет. Выявлено, что развитие монологической и диалогической связной речи детей с ОНР в значительной мере отстает от развития речи детей с нормальным речевым развитием. Грамматическое и лексическое оформление рассказа было искажено, дети с ОНР составляли рассказ при помощи односложных предложений, перечисляли детали, упуская из виду обобщающую сюжетную линию. Активное развертывание сюжета в рассказах заменялось перечислением отдельных элементов описываемой ситуации, дети часто не различали существенные и второстепенные детали, искажали звукослоговую структуру слов, допускали неправильный порядок слов в предложениях, встречались аграмматизмы. Выявлено также, что диалог большинство обследованных детей с ОНР строить не умеют. Языковые средства бедны, не соответствуют ситуации, дети не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.
2. Разработаны и проведены игровые занятия опытно-экспериментальной логопедической работы, которые включали сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие монологической речи у дошкольников с ОНР и развитие умения строить диалог (диалоги со взрослым и сверстниками, диалоги от лица сказочных персонажей и пр.). Реализован дифференцированный подход с учетом степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ОНР.
3. Проведенный контрольный эксперимент был нацелен на определение эффективности использования сюжетно-ролевой игры, как средства коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы. Выявлено, что занятия опытно-экспериментальной логопедической работы значительно повысили уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР. Очень низкий уровень показателей развития связной речи после занятий не выявлен ни у кого из детей данной категории. У большинства дошкольников уровень развития связной речи повысился с низкого до среднего, а у трех — со среднего до высокого. У детей контрольной группы, с которыми воспитатели проводили традиционные занятия по программе ДОУ, динамика показателей развития связной речи выражена в значительно меньшей степени.
4. Подтверждена гипотеза исследования: у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что обуславливает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия. Сюжетно-ролевая игра является эффективным средством коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Актуальность проведенного нами исследования обусловлена тем, что в современном обществе особое значение придается умению связно излагать мысли. Это способствует как успешности коммуникативной деятельности, так и успехам в обучении и в профессиональной деятельности. Следовательно, связная речь должна быть развита на высоком уровне. Основы связной речи закладываются в дошкольном детстве. Связная речь представлена в форме монологической и диалогической речи. Монологическая речь чаще всего проявляется в описательном и сюжетном рассказывании. Диалогическая речь чаще всего проявляется в беседе двух и более собеседников. Каждый вид речи строится по своим законам. Так, в речи присутствует планирование речи, выбор и подбор языковых средств, кодирование и декодирование речи.
Значительную проблему составляет то, что с каждым годом в стране рождается все больше детей с ОНР. Для детей с ОНР характерны нарушения речевого развития, уровень связной речи развит в недостаточной степени. На уровень развития связной речи дошкольников с ОНР влияют частые нарушения сложных по артикуляции звуков, маленький объем словарного запаса, лексико-грамматические нарушения. В процессе рассказывания дошкольники с ОНР используют простые и малораспространенные предложения.
Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование уровня развития связной речи у дошкольников с ОНР. Констатирующий этап исследования уровня развития связной речи включал подбор методики исследования, исследование описательной и повествовательной монологической связной речи, исследование диалогической связной речи и анализ результатов исследования.
В результате исследования было выявлено, что связная речь дошкольников с ОНР имеет значительные отставания от возрастной нормы: трудности в установлении последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности, наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом страдает как внутреннее программирование, так и языковое оформление.
Проведенное исследование связной монологической речи дошкольников с ОНР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. Исследование связной диалогической речи показало, что большинство обследованных детей с ОНР не умеют строить диалог, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией, не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.
В связи с этим были предложены и проведены занятия опытно-экспериментальной логопедической работы, направленные на развитие связной речи у дошкольников с ОНР. При определении направлений и определении содержания логопедической работы по развитию связной речи у детей с ОНР в системе коррекционного воздействия учтена необходимость дифференцированного подхода на основе степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ОНР.
Проведенные занятия формирующего этапа эксперимента включали сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие монологической речи и и развитие умения строить диалог (диалоги со взрослым и сверстниками, диалоги от лица сказочных персонажей и пр.).
После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. По всем методикам дошкольники с ОНР показали более высокие результаты, чем на этапе констатирующего исследования.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Подтверждена гипотеза исследования: у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что обуславливает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по развитию связной речи у детей данной категории в системе коррекционного воздействия. Сюжетно-ролевая игра является эффективным средством коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.
Рекомендуется продолжить работу в начатом направлении с целью дальнейшего развития связной речи у дошкольников с ОНР.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Арсентьева, В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Учебное пособие [Текст] / В. П. Арсентьева. — М.: ФОРУМ, 2009. — 144 с.
Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст] / А. Г. Арушанова. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.
Баринова, Е. А. Лингвистические основы методики развития связной речи / Развитие речи учащихся: Ученые записи/ ЛГПИ им. Герцена [Текст] / Е. А. Бариноваю — Л.: Лениздат, 1971. — С.32−34.
Белякова, Л. И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью деятельность [Текст] / Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо. — М., 1991. — 345с.
Белянин, В. П. Психолингвистика: Учебник [Текст] / В. П. Белянин. — 2-е изд. — М.: Флинта, 2004. — 232 с.
Волкова, Г. А. Методика психолого — логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г. А. Волкова. — М.: Детство-Пресс, 2004. — 144 с.
Волосовец, Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Т. В. Волосовец. — М.: Сфера, 2008. — 224 с.
Воронова, А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / А. П. Воронова // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Волковой Г. А. — Санкт-Петербург, 1994. — С.
98.
Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. М: Ком.
Книга, 2006. — 144 с.
Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев.
М.: Детство-Пресс, 2007. — 471 с.
Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений [Текст] / А. Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 2005. — 320 с.
Глухов, В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 63−70.
Глухов, В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В. П. Глухов, В. А. Ковшиков. — М.: АСТ, 2007.
Доронова, Т. Н. Игра в дошкольном возрасте [Текст] / Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова. — М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2006. — 112с.
Дьяченко, О. М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст] / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. ;
М.: Эксмо. 2009. — 292с.
Жинкин, Н. И. Психолингвистика [Текст] / Н. И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 2009. — 288 с.
Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников [ Текст] / Н.
С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: АРД-ЛТД, 2004. — 320с.
Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в 2-х тт. Т. 1. [Текст] / А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. — 486 с.
Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: РАО/МПСИ, 2001. — 396 с.
Каше, Г. А. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. — М., 1979.
Козырева, Л. А. Развитие речи. Дети 5−7 лет [Текст] / Л. А. Козырева. — Ярославль: Академия развития, 2002. — 160 с.
Кондратенко И. Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод пособие[Текст] / И. Ю. Кондратенко. — М., 2005. — 176с.
Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст] / Р. И. Лалаева. — СПб.: Наука-Питер, 2006. -103 с.
Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб.: Союз, 2001. — 160 с.
Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб.: Союз, 2004. — 224 с.
Лебедева, И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / И. Н. Лебедева. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 175 с.
Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды [Текст] / Р. Е. Левина. — М.: АРКТИ, 2005. — 221с.
Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи [Текст] / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова [и др.] // Основы теории и практики логопедии. — М., 1967. — С. 67- 165.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997. — 289 с.
Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А. А. Леонтьев. — М.: Ком.
Книга, 2007. — 312 с.
Лепская, Н. И. Язык ребенка. (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н. И. Лепская. — М.: Филол. фак. МГУ, 1997. — 151 с.
Лисина, М. И. Генезис форм общения у детей [Текст] / М. И. Лисина // Возрастная и педагогическая психология.
М.: Изд-во МГУ, 1992. — С.210−229.
Логопедия: Учебник для ВУЗов [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 678с.
Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] /А.Р. Лурия. — Изд. 2-е. — Ростов на/ Д., 2003. — 320 с.
Мастюкова Е. М. Этиология нарушений речи [Текст] / Е. М. Мастюкова // Логопедия. — М., 1998. — С. 123 — 147.
Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) [Текст] / О. А. Нечаева.
— М., 1984. — 136 с.
Пионтек, А. В. Особенности развития связной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья [электронный ресурс] / А. В. Пионтек /.
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola — 2012.
Ромусик, М.Н. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними [Текст] / М. Н. Ромусик // Логопед в детском саду. — 2008. — № 3. — С. 32−37.
Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2001. — 208 с.
Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст] / О. А. Слинько // Дефектология. — 1990. — № 2. — С. 62−67 .
Соботович, Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования [Текст] / Е. Ф. Соботович. — М., 1997.
Соловьева, Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности [Текст] / Л. Г. Соловьева // Дефектология. 1996. — № 6. — С. 67−71.
Сомкова, О. Н. Развиваем речь детей [Текст] / О. Н Сомкова // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 1. — С. 37−46.
Тихеева, Е. И. Развитие речи детей [Текст] / Е. И. Тихеева. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.
Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. — М., 1995. — 192 с.
Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 256 с.
Ушакова, О. С. Диагностика речевого развития дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. М., 1997.
Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. // Логопедия сегодня. — 2008.
— № 3. — С. 36−41.
Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993. — 40 с.
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева. — М.: Айрис Пресс, 2005. — 224с.
Харитонова, Е. А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореферат дис. … канд. пед. наук. [Текст] / Е. А. Харитонова. — Минск, 1997. — 21 с.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / составители М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 560 с.
Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / С. Н. Цейтлин. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) [Текст] / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. — М.: Наука, 1990. — 168 с.
Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика [Текст] / А. М. Шахнарович. — М.: Когито-центр, 1999. — 260 с.
Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку [Текст] / Л. В. Щерба. — М.: Госуд. уч.-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1957. — С. 83.
Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин. — Воронеж, 1995. — 226 с.
Эльконин, Д. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. -- М.: Владос, 1999. — 360 с.
Этиология общего недоразвития речи [Текст] / Под ред. Т. Б. Филичевой // Логопедия сегодня. ;
2008. — № 3. — С.
16−29.
ПРИЛОЖЕНИЕ. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 1.
Результаты констатирующего исследования связной речи детей с ОНР (ЭГ), баллы Дети Монологическая речь Диалогическая речь I серия II серия III серия IV серия I серия II серия 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 4 2 2 2 2 2 1 5 1 1 0 1 1 1 6 0 0 1 1 0 1 7 2 1 2 1 1 2 8 1 1 2 2 1 2 9 2 2 2 1 2 2 10 1 1 1 0 1 1 11 1 1 1 1 1 1 12 0 1 0 0 1 1 13 1 2 1 1 2 2 14 1 1 1 1 2 2 15 1 1 1 1 1 1 16 1 1 0 0 1 1 17 1 2 1 1 2 2 18 2 2 2 2 2 2 19 1 1 1 1 1 1 20 1 1 2 2 1 2 Средн.
Знач. 1,15 1,25 1,15 1,05 1,30 1,45 В таблицах 1−4:
Монологическая речь:
I серия — рассказ по серии сюжетных картинок;
II серия — рассказ по сюжетной картинке;
III серия — описательный рассказ;
IV серия — методика «Заверши рассказ».
Диалогическая речь:
I серия — диалог с опорой на серии сюжетных картинок;
II серия — диалог с опорой на сюжетную картинку.
Таблица 2.
Результаты констатирующего исследования связной речи детей с нормальным речевым развитием (КГ), баллы Дети Монологическая речь Диалогическая речь I серия II серия III серия IV серия I серия II серия 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 4 2 1 2 1 2 2 5 3 3 2 3 3 3 6 2 2 2 2 2 3 7 3 2 2 2 3 2 8 3 3 3 2 3 3 9 2 2 2 3 2 2 10 3 3 3 3 3 3 11 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 13 2 2 3 2 2 2 14 1 1 2 2 2 2 15 3 3 3 3 3 3 16 2 2 2 2 2 2 17 2 2 3 2 3 3 18 2 3 3 3 3 3 19 2 2 2 2 2 2 20 2 2 3 2 3 3 Средн.
Знач. 2,25 2,20 2,45 2,25 2,45 2,55.
Таблица 3.
Результаты контрольного исследования связной речи детей с ОНР (ЭГ), баллы Дети Монологическая речь Диалогическая речь I серия II серия III серия IV серия I серия II серия 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 5 2 2 1 2 2 2 6 1 1 2 2 2 2 7 3 2 3 2 2 3 8 2 2 2 3 3 3 9 3 3 3 2 3 3 10 2 2 2 1 2 2 11 2 2 2 2 2 2 12 1 2 1 1 2 2 13 2 3 2 2 3 3 14 2 2 2 2 3 3 15 2 2 2 2 2 2 16 2 2 1 1 2 2 17 2 3 2 2 3 3 18 3 2 2 2 2 2 19 2 2 2 2 2 2 20 2 2 3 3 2 3 Средн.
Знач. 2,05 2,10 2,00 1,95 2,25 2,35.
Таблица 4.
Результаты контрольного исследования связной речи детей с нормальным речевым развитием (КГ), баллы.
Дети Монологическая речь Диалогическая речь I серия II серия III серия IV серия I серия II серия 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 4 2 1 2 2 2 2 5 3 3 3 3 3 3 6 2 3 2 2 2 3 7 3 2 2 2 3 2 8 3 3 3 2 3 3 9 2 2 2 3 2 2 10 3 3 3 3 3 3 11 2 2 2 2 3 2 12 2 2 2 2 2 2 13 2 2 3 2 2 2 14 2 2 2 3 2 2 15 3 3 3 3 3 3 16 2 2 2 2 2 2 17 2 2 3 2 3 3 18 2 3 3 3 3 3 19 2 2 2 2 3 3 20 2 2 3 2 3 3 Средн.
Знач. 2,30 2,30 2,50 2,35 2,55 2,60.
