Основных форм проведения занятий четыре: лекция, практическое занятие, семинар, зачетное занятие. Семинары (их предусмотрено 2) построены как обсуждение рефератов учеников. Темы рефератов связаны с такими идеями и программными средами информатики, которые трудно продемонстрировать на уроках (в силу их высокой стоимости и/или высоких требований к уровню подготовки). Семинары посвящены: (1) организации и применению баз знаний и (2) назначению геоинформационных систем и представлению географических данных. Лекции делятся на вводные и обобщение изученного материала. Вводных лекций тоже 2 — в начале курса и перед изучением шестой темы.
Лекции-обобщение изученного материала проводятся после практических занятий, которые и являются основной формой обучения. Практические занятия организованы как постановка, обсуждение и решение задач. Они реализованы в четыре этапа. На первом этапе учитель ставит перед учениками задачу. Как правило, постановка даётся в обобщенном виде, допускает разные способы ее истолкования и требует уточнения и формализации условий задачи. Все уточнения проводятся в обсуждении с учениками.
Учитель направляет дискуссию и либо подводит учащихся к заранее намеченной формальной постановке задачи, либо выбирается тот вариант постановки задачи, который больше всего интересен большинству учеников. Второй этап — основной. Определяется:
какая совокупность сведений и данных может потребоваться для решения задачи;
откуда можно получить эти данные;
как ввести данные в компьютер и как организовать их хранение (для разных вариантов формальной постановки задачи);какую структуру данных и какие типы (форматы) данных целесообразно использовать в том или ином программном средстве. На третьем этапе рассматривается конкретный вариант задачи иосуществляется решение в конкретном программном средстве. Четвертый этап — аналитический. Обобщаются результаты обсуждения, анализируются особенности применения данной структуры или способа систематизации, формулируются выводы. Продемонстрируем методику проведения занятий на примере решения следующих задач. Постановка задачи.Проведена городская олимпиада по информатике. Разработать информационные материалы для представления участников и определения результатов олимпиады. Постановка понятна школьникам, поэтому можно сразу переходить к обсуждению ее условий. Первый вопрос, который требует обсуждения, какие сведения мы хотели бы получить из данных информационных материалов. Любая деятельность целенаправленна, и этим вопросом мы уточняем цель нашей будущей деятельности. Ожидаемые ответы (возможные запросы к базе данных).Определить победителя олимпиады. Определить победителей олимпиады среди юношей и девушек. Определить для каждой школы ученика, набравшего наибольшее количество баллов (одного или отдельно среди юношей и девушек).Определить общее количество баллов, набранных учениками каждой школы. Определить среднее количество баллов, набранных участниками (по всем задачам или по каждой в отдельности).Определить победителей среди 9-ти, 10-ти, 11-тиклассников.Определить, какое из олимпиадных заданий было наиболее легким и наиболее трудным. Определить среднее количество задач, решенных каждым участником. Определить для каждой олимпиадной задачи, сколько человек ее решило (полностью или частично).Часть вопросов-заданий подсказывается учителем. Далее обсуждается такая проблема: будем ли разрабатывать структуру данных и вводить данные, которые бы позволили получить ответы на все вопросы, или на какую-то часть вопросов, или на какой-либо один конкретный вопрос. Учащиеся должны понять, что постановка задачи влияет на то, какие данные необходимы и как их лучше структурировать и представить (оформить).Например, если нас просто интересует победитель олимпиады, то достаточно знать фамилии участников и набранные ими баллы. Для представления этих данных потребуется два одномерных массива. Если нас интересуют всевозможные вопросы, касающиеся победителей олимпиады по тем или иным группам (юноши-девушки, класс-школа и т. п.), то о каждом участнике нужно иметь сведения: фамилия, пол, школа, класс, общее количество набранных баллов. Структурировать их можно в совокупность записей с полями разного типа, либо в совокупность одномерных массивов тоже разного типа. Если же мы хотим так организовать данные, чтобы можно было получить ответы на все интересующие нас вопросы, то мы должны, кроме того, обладать сведениями о количестве баллов, набранных каждым участником по каждой задаче. То есть добавляется двумерная таблица. Предлагаем ученикам разработать базу данных для решения задачи в «расширенной» постановке. Далее более подробно обсуждается вопрос: «Какие сведения могут нам потребоваться?» Ожидаемый ответ.
фамилия и имя участника;
школа, которую представляет участник;
класс;пол участника;
количество решенных задач (*);для каждой задачи количество набранных баллов;
общее количество набранных баллов (*)Обращаем внимание учеников на то, что пункты 5 и 7 — избыточные данные. Их можно получить путем несложных вычислений, если известно количество баллов, набранных каждым участником по каждой задаче (пункт 6) В соответствии с принципом минимизации избыточности они не должны бы быть представлены в БД. Но при разработке реальных баз данных поле «количество решенных задач» вряд ли включили бы в структуру БД, а вот «общее количество набранных баллов» чаще всего включается. Интересно услышать ответы учащихся, что является причиной такого положения дел. Обычно в «сильных» классах ученики осознают, что все зависит от того, какие запросы к базе данных могут быть наиболее частыми. Востребованность сведений об общем количестве набранных баллов при поиске ответов на разные запросы и обуславливает наличие данного «избыточного» поля. В более «слабых» классах, чтобы подвести учеников к правильному ответу, приходится разбирать, какие данные потребуются для поиска ответа на несколько возможных запросов к базе данных. В нашем случае первые 6 из 9 перечисленных выше возможных запросов к базе данных требуют знания общего количества баллов, набранных каждым участником. После того, как определились, какие сведения оставлять, можно переходить к обсуждению того, какой тип должен быть у различных данных. Особо обращается внимание, что значение некоторых параметров и их тип не всегда однозначно определяется. Так, параметры «номер школы» и «класс» выражены обычно числами (35 школа, 10 класс), но по существу являются обозначениями, и их лучше определять как строковый (текстовый) тип.
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Для лучшего понимания школьниками этой проблемы, приводим сравнение: над параметрами, задающими количество баллов, можно производить арифметические операции (в частности, сложение), и результат будет осмысленным; над номерами классов и школ арифметические операции производить бессмысленно. Выполнение этого задания оценивалось по следующим параметрам:
Выбран ли в качестве критерия упорядочивания сведений год выпуска (1 балл).Какие поля включены в табличную структуру? Если только год выпуска и объем оперативной памяти, то 0 баллов. За поля «название» и «страна (фирма) производитель» — по 1 баллу. За поле «назначение» — 2 балла.
Максимальное количество баллов — 4. Какой вид деловой графики выбран? Не учитывающий неравномерность распределения годов выпуска (гистограмма, обычный график) — 0 баллов. Учитывающий эту неравномерность (график функциональной зависимости) — 1 балл. Может ли объяснить самостоятельно, почему в графике, общем для всех приведенных в исторической справке машин, имеются «провалы»? От 0 до 3-х баллов, в зависимости от точности и полноты объяснения. Строит единый график для всех машин? Да — 0 баллов.
Делит машины на «большие» и «маленькие» — 1 балл. Выделяет группы «ЭВМ первых поколений + современные вычислительные комплексы», «персональные ЭВМ», «карманные компьютеры» — 2 балла. Выделяет дополнительно «мини-ЭВМ первых поколений» — 1 балл. Максимальное количество баллов — 3 балла. Максимальное количество баллов, которые мог набрать испытуемый — 12 баллов. Подчеркнем, что 0 баллов не означает, что задание не выполнено.
Просто, с точки зрения задач нашего исследования способ его выполнения неинтересен и не оценивался. В контрольном классе задания выполняли 24 человека. Вэкспериментальном классе — 22 человека. Результаты испытаний приведены в таблице 1. Таблица 1 — Результаты выполнения задания в контрольном иэкспериментальном классах.
ГруппыСредние набранные баллы.
Общий средний балл1критерий2критерий3критерий4критерий5критерий.
Контрольная группа0,831,630,330,961,084,83Экспериментальная группа0,822,230,821,591,507,00Полученные данные вполне объяснимы. Упорядочивание исторических данных по годам — вполне привычная дляшкольников процедура. Что касается выбора обычного графика или графикафункциональной зависимости, то в экспериментальном классе на этимоменты обращалось более пристальное внимание, и было разобранонесколько учебных ситуаций, убедительно демонстрирующих различия в ихупотреблении. Как и ожидалось, наибольшие расхождения в оценках встречаются для второго и четвертого критериев. Второй критерий связан с умением более"полно" анализировать информацию. Четвертый — с пониманием роли оснований деления при систематизации информации. Этим вопросам специально уделялось время в элективном курсе, а потому результат вполне предсказуем. Правда, мы надеялись, что в экспериментальной группе все же будут более высокие результаты.
Возможно, задание все же было несколько перегружено сведениями. В обеих группах были учащиеся выполнившие задания на низком уровне. Их процент примерно одинаков. Что стоит отметить, так это то, что в экспериментальном классе было значительно больше ребят, выполнивших задание на высоком уровне (см. таблицу 2).Мы отмечаем этот факт как подтверждение гипотезы эксперимента, так как элективные курсы рассчитаны во многом на совершенствование подготовки именно «сильных» учащихся. Таблица 2 — Процент обучаемых, набравших максимальное число баллов2 критерий4 критерий5 критерий3 балла4 балла2 балла3 балла2 балла3 балла.
Контрольная группа13%4%13%8%17%13%Экспериментальная группа18%18%45%14%36%14%Еще одно задание было направлено на оценку умения обучаемыхвыбирать структуру данных, адекватную условиям задачи. В качестве такой структуры был выбран стекпоследовательныйсписок с переменной длиной, включение и исключение элементов изкоторого выполняется только с одной стороны списка, называемоговершиной стека (иное название «очередь LIFO (lastinfirstout) — последнимпришел — первым исключается)».Как известно, статистическая реализация стека в программированииосуществляется на основе одномерного массива (вектора), динамическаяреализация — на основе односвязного списка, В школьном курсе информатики со стеком и доступными для негооперациями над элементами учащиеся знакомятся на примере решениялогических задач. В нашей педпрактике они решали задачи на составлениепоезда с помощью тупикового железнодорожного разъезда для сортировкивагонов. Также обсуждалось, что стержни для колец в задаче о ханойскойбашне представляют собой стеки с точки зрения организации работы с"данными". То есть понятие стека как особой структуры данных былоизвестно учащимся и экспериментального и контрольного класса. Постановка задачи была такой. Есть две стопки книг, помещенных в коробки так, что взять и положить можно только верхнюю книгу из стопки. Стол, на котором находятся книги, такого размера, что на него можно положить только еще одну книгу. Но из стопки в стопку перекладывать книги можно. Ни в какое другое место положить книги нельзя.
Известно, что в первой стопке есть книга X, а во второй — Y, которые перепутаны местами, и их надо поменять так, чтобы ни состав стопок, ни порядок размещения книг в них не нарушился. Разработать алгоритм решения задачи. И контрольный и экспериментальный класс были разбиты каждый на 4 подгруппы. Выполнить задачу предлагалось в виде соревнования на время. Учитель мог ответить на возникавшие у учащихся в процессе работы вопросы (но только «общего плана», не касающиеся конкретной реализации того или иного шага алгоритма).Такая форма была выбрана потому, что задача с точки зрения алгоритмизации несложная. Кроме того, когда задача решается «на время», то, как правило, используются «привычные» методы и приемы работы, поскольку на придумывание чего-то нового этого самого времени нет. В качестве рабочей гипотезы выдвигалось предположения, что учащиеся экспериментального класса справятся с программой быстрее; вопросы, с которыми они будут обращаться за помощью к учителю, будут сформулированы точнее; смогут точнее объяснить, какую структуру данных использовали. Критерии оценивания были таковы:
1. Время выполнения задания. Первая группа получала 10 баллов. Каждые две последующие минуты приводили к снижению оценки на 1 балл. Прохождение тестовых примеров. Всего было 5 тестов. За каждый начислялось 2 балла, (тестовые ситуации: X верхняя; У нижняя; обе в середине; нет X; нет X и У).Использование минимального числа вспомогательных переменных. Поощрялось до 5 баллов. Организация вывода результатов работы программы на дисплей (интерфейс программы) — до 5 баллов. Таким образом, группа могла максимально набрать 30 баллов. Результаты испытания представлены в таблице 3. Таблица 3 — Обобщенные результаты выполнения задания (в баллах) Группа.
БаллыВремя.
ТестыПеременные.
Интерфейс1 эксп25 108 342 контр2 488 444 эксп2 396 353 контр2 066 353 эксп19 110 532 эксп1 656 321 контр1 436 234 контр102 422.
Общее количество баллов, набранных в контрольном классе — 68, в экспериментальном — 83. Для организации данных и реализации стека практически все группы использовали одномерные массивы. Одна группа экспериментального класса попыталась реализовать данные в виде односвязного списка, но ребята быстро отказались от этой идеи. Только одна группа экспериментального класса составила программу, прошедшую все тесты, то есть предусмотрели все возможные ситуации размещения/отсутствия книг в стопках (возможно, из-за этого проиграли по времени). В основном забывали учесть вариант, когда одной или обеих заданных книг не было в стопках. Интересно, что вопросы, с которыми учащиеся обращались к учителю в процессе работы над программами, касались, в основном, того, как хранить вспомогательные переменные. Условие задачи, что на столике размещаются две стопки книг и есть место только еще для одной книги, ставило в тупик многих. Требования на объекты они «переносили» на требования к дополнительным переменным. И пяти группам из восьми (двум из экспериментального класса и трем из контрольного класса) пришлось объяснять, что они вполне могут запоминать номера книг или количество переложенных книг — элементов стека, но не сами элементы. В экспериментальном классе три группы из четырех использовали подпрограммы. В контрольном классе — только одна группа. Этот показатель не оценивался, но явился для нас косвенным подтверждением, что ребята, прослушавшие элективный курс, больше стремятся структурировать свои действия и лучше умеют это делать.
Заключение
.
Элективный курс «Основы систематизации информации иструктурирования данных» призван компенсировать «пробелы», которые внастоящее время есть в общеобразовательном курсе информатики. Онисвязаны бессистемностью отражения в курсе методов и средствсистематизации и структурирования информации. В качестве основных методов обучения целесообразно выбрать сочетаниеобъяснительно-иллюстративного и эвристического методов спреобладанием последнего. Это возможно, поскольку определенный багажзнаний учащиеся получают в курсе информатики, а в рамках элективногокурса происходит уточнение, обобщение и систематизация знаний. Реализация эвристических методов обучения в рамках курса возможна притщательном подборе задач. Условия задач должны содержать избыточныеи/или недостаточные данные; предполагать анализ, сравнение и сопоставление особенностей разным способам структурирования данных; «наводить мосты» между задачами, традиционно относящимися к разным разделам курса. Внедрениеэлективного курса в учебный процесс показало, что учащиеся, прослушавшие элективный курс, более полно и всесторонне анализируют наборы данных задачи, точнее выбирают способ их наглядного представления; больше стремятся структурировать свои действия и лучше умеют это делать; умеют выбирать оптимальные для задачи способы структурирования данных и обосновывать свой выбор. Проведенные опросы, анкетирование и тестирование свидетельствуют о низком (в среднем) уровне владения выпускников школ методами систематизации и структурирования информации, что во многом мешает им успешно осваивать вузовский курс информатики. Реализация спецкурса «Структуры данных в информатике» позволяет компенсировать пробелы в знаниях и способствует формированию системного подхода к решению задач, связанных с обработкой данных различного вида и структуры. Чтобы основы систематизации информации были включены в общеобразовательный курс информатики как полноценный учебный модуль, необходимо проведение специальных исследований, которые позволят отразить в курсе не только типовые методы и средства систематизации информации и структурирования данных, но и выявить закономерности, общие для различных видов систематизации.
Список используемых источников
.
Аладьев В. З. Основы информатики. Учебное пособие. Издание 2-е, переработанное и дополненное/В.З. Аладьев, Ю. Я. Хунт, М. Л. Шишаков. ;
М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1999. — 544 с. Бешенков С. А. Программы профильных курсов по информатике и ИКТ (10−11 классы) / С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина // Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний.
2005. — 380 е.; с. 232−291.Босова JI.JI. Программа курса информатики и информационных технологий для 5−6 классов средней общеобразовательной школы / JI.JI.
Босова // Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы. — М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний. 2005. — 380 с.; с.
183−204.Вклад Л. В. Занкова в развитие психолого-педагогической мысли. [Электронный ресурс] / Internet:
http://www.zankov.ru/artical.httpЗагл. с экрана. Глоссарий компьютерных терминов [Электронный ресурс]. Internet:
http://glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi7RRywzqyzw:îkgtt:) — Загл. с экрана. Дейнеко C.B. Методика обучения информатике учащихся вузов / C.B. Дейнеко // ИНФО. 2000. № 4. С.
94−96.Дмитриева М. В. Элементы современного программирования / М. В. Дмитриева, A.A. Кубенский. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1991. — 272 с. Дьячковский, Г. Е. Спецкурс «Основы географических информационных систем» / Г. Е. Дьячковский, В. Д. Николаева, О. Э. Татарникова. — Якутск [Электронный ресурс]: Internet:
http://www.ito.Su/2002/II/l/II-l-432.htmlЗахарова Т. Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. / Т. Б. Захарова — М.: Межд. центр научной и технич. инф., 1997. ;
212 с. Захарова Т. Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. / Т. Б. Захарова. Автореф.
дисс. д.п.н. — М., 1997. — 42 с. Зуев Е. А. Язык программирования Turbo Pascal 6.0 / Е. А. Зуев. — M.: Унитех, 1992.-298 с. Информатика / А. Г. Гейн, Е. В. Линецкий, М. А. Сапир, М. Ф. Шолохович. — М.: Просвещение, 1994.
Информатика в понятиях и терминах / Г. А. Бордовский, В. А. Ивозчиков, Ю. В. Исаев, В. В. Морозов. — М.: Просвещение, 1991.
Информатика: Базовый курс / Под ред. C.B. Симоновича — СПб.: Питер, 2002.-640 с. Информатика: Учебник для студентов, преподавателей вузов по дисциплине «Информатика» / Под ред. Н. В. Макаровой. — М.: Финансы и статистика, 1998. ;
768с.Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих / Сост. Д. А. Поспелов. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 352 с. Кагаловский М. Р. Перспективные технологии информационных систем. /.
М.Р. Кагаловский — М: ДМК Пресс; М.: Компания АйТи, 2003. — 288 с. Каспаржак А. Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. / А.Г. Каспаржак-М.: УЦ Перспектива, 2004. — 160 с. Клетков IO.JI.
Введение
в системное программирование на языке Ассемблера ЕС ЭВМ / IO.JI. Кетков, B.C. Максимов, А. Н. Рябов. — М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. — 264 с. Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова.
— М.: Пер. СЭ, 2002.-480с.Колин К. К. Информатика сегодня и завтра / К. К. Колин // Информационные технологии. 2000. № 1.
С. 2−8.Колин К. К. Концепции содержания образования образовательной области «Информатика» в двенадцатилетней школе / К. К. Колин. — М., 2002. — 32 с. Колин К. К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика» / К. К. Колин // ИНФО.
2000. № 10. С. 5−10.Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации // Народное образование.
XXI век. — 2007. № 1. — С. 253−264.Королёв Ю. К. Статьи, лекции, доклады по проблемам геоинформатики / Ю. К. Королев // Модели данных, структуры данных, форматы данных для пространственной информации в ГИС — «Дата+», 2000.
— С. 3−20.Кравцова A… Основные направления использования зарубежного опыта для развития методической системы подготовки учителей в области информационных и коммуникационных технологий (теория и практика) / АЛО. Кравцова — М.: Образование и Информатика, 2003. ;
232 с. Кравцова A.IO. Развитие содержательных линий базового курса информатики в общеобразовательной школе на основе анализа опыта Великобритании. Автореферат к.п.н. М., 1998. 22 с. Красилов A.A. Информация, знание и информатика: концептуальные аспекты / A.A. Красилов. — М.: «Галактика», 2005. [Электронныйресурс]: Internet:
http://www.intellsyst.ru/publications/ (Заглавие с экрана).Кувалдина Т. А. Избранные лекции по методике преподавания информатики. / Т. А. Кувалдина — Волгоград: Перемена, 1999. 76 с. Кувалдина Т. А. Основные понятия информатики: Тезаурус. / Т. А. Кувалдина — Волгоград: Перемена. 1996. ;
107 с. Кузнецов A.A. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе // ИНФО. 2000. № 7. С. 2−7.Кузнецов A.A. О разработке стандарта школьного образования по информатике / A.A. кузнецов // ИНФО. 1994. №.
1.Кузнецов A.A. Современный курс информатики: от элементов к системе/ A.A. Кузнецов, С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. 2004. № 1. С.
2−8; № 2. С. 2−6.Кузнецов A.A. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе. Автореф.
дис. д.п.н. М., 1988.
Кузнецов A.A. Система понятий общеобразовательного курса информатик (концептуальная модель знаний) / A.A. Кузнецов, Т. А. Кувалдина // Информатика и образование. — 2000. — №.
7. — С. 1−9.Кузнецов A.A. Системообразующая роль информатики в содержании школьного образования / A.A. Кузнецов, С. А. Бешенков, В. Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина// Стандарты и мониторинг. 2000.
№ 1. С. 43−47.Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. /.
Н.В. Кузьмина — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 242 с. Кушниренко А. Г. 12 лекций о том, для чего нужен школьный курс информатики и как его преподавать. Методическое пособие. /.
А.Г. Кушниренко, Г. В. Лебедев. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. ;
464 с. Лавров С. С. Проект плана-программы по специальности «Информатика и системное программирование» / С. С. Лавров, А. О. Слисенко, Г. С. Цейтин // Микропроцессорные средства и системы. — 1985. — №.
4. — С. 20−28.Лыскова В. Ю. Учебные задачи в курсе информатики / В. Ю. Лыскова, Е. А. Ракитина // ИНФО. 1998. № 4. С.
49−55. № 5. С. 73−82.Лыскова В. Ю. Применение логических схем понятий в курсе информатики / В. Ю. Лыскова, Е. А. Ракитина // ИНФО. 2000. № 1.
С. 3238.
Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решений / А. Г. Магазанник // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18.
№ 1.-С. 90−102.Пинаев В. Н. Методика организации и проведения творческих соревнований по информатике. Автореф. дисс. к. п. н. /.
В.Н. Пинаев — Ярославль, 2001. — 18 с. Примерная программа основного общего образования по информатике и информационным технологиям // Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы. ;
М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2005. — 380 е.; с.
108−125.Примерная программа среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям // Программы дляобщеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы. — М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний. 2005. — 380 е.; с. 126−152.Программы по информатике. Элективные курсы.
[Электронныйресурс]: Internet:
http://www.gmcit.murmansk.ru /text/information_science /program /sbornik_el_curs.htm — Загл. сэкрана. Рубашкин В. Ш. Представление и анализ смысла в интеллектуальных информационных системах / В. Ш. Рубашкин. ;
М.: Наука, 1989. — 311 с. Семакин И. Г. Программы профильного курса «Информатика X — XI» и элективного курса «Информационные системы и модели» (10−11 классы) / И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер // Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы.
— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2005.
— 380 е.; с. 292−313.Семенов А. Л. Информатика в российской средней школе. Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса ЮНЕСКО" Образование и информатика" / A. J1.
Семенов // Информатика и образование. — 1996. — № 3. — С.
29−32.Семенова З. В. Проблема отбора содержания дополнительного образования школьников в области информатики /З.В. Семенова [Электронный ресурс]: Internet:
http://univer.omsk.suУгринович Н. Д. Информатика и информационные технологии. Учебник для 10−11 классов / Н. Д. Угринович. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003.-512 с. Угринович Н. Д. Программы профильного курса «Информатика и ИКТ» и элективного курса «Исследование информационных моделей» (10−11 классы) / Н. Д. Угринович // Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2−11 классы. ;
М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2005. — 380 е.; с. 219−230.Цуркан А. Г. Инновационные методы в преподавании предмета.
— Режим доступа :
http://infometod.ru/post/category/soderzhaniemetodicheskojraboty-raj o/innovacionnye-metody-v-obrazovatel .html. Хомякова, Д. А. Построение модели содержания школьного курса информатики на основе идеи содержательных линий / Е. В. Соболева, Д. А. Хомякова // В мире научных открытий. — Красноярск, 2012. — № 2.1(26).
— С. 312−328. Хомякова, Д. А. Учебная задача как средство достижения метапредметных образовательных результатов на уроках информатики / Д. А. Хомякова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология: научный журнал. — Киров, 2012. -№.
2(3). — С. 99−102. Хомякова, Д. А. Достижение учащимися основной школы метапредметных результатов обучения в процессе решения задач по информатике / Е. В. Соболева, Д. А. Хомякова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология: научный журнал. — Киров, 2012.
— № 2(3). — С. 96−98. Фридланд А. Я. Развитие содержания обучения информатике в педагогическом вузе на основе интеграции синтаксического и семантического подходов к информационным процессам, системам, технологиям. Автореф.
дисс. докт. пед. наук. / А. Я. Фридланд — М., 2005.
