Вторая стадия отличается тем, что эти понятия становятся менее противоречивыми и более четкими, и происходит ориентация на ценность себя как такового. Третья стадия будет зависит от конечного результата завершения кризиса и такой же будет сформирована система ценностей. Выводы по 1 главе.
Таким образом, взаимопонимание представляет собой не только согласование индивидуальных точек зрения на объект понимания — обсуждаемой темы, природного явления, социального события, и т. п., но и явление, которое обязательно включает понимание себя. Оно возникает между людьми в результате общения. Общение играет важную роль в овладении человеком общественными опытом, общечеловеческими и культурными ценностями. В процессе общения, этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми, осуществляется обоюдный обмен идеями, представлениями, установками, настроениями, интересами и т. п.Глава2. Эмперические исследования факторов и взаимопонимания преподавателя со студентами2.
1. Цели и задачи эмперических исследований.
Проведенное исследование имеет следующие задачи.
Осуществление теоретического понятия «межличностные отношения и взаимопонимание».Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития студента. Выявление социометрического статуса молодежи. Диагностировать структуру межличностных взаимоотношений в группе сверстников молодых студентов. исследование педагогического общения преподавателя со студентами.
С целью изучения удовлетворенности студентами общением с преподавателями использовали модели общения педагога с группой/по книге И. М. Эсупова «Психология взаимопонимания»./приложение2./2.
2. Анализ и оценка результатов исследований.
В исследовании участвовали студенты 2 курса — 14 человек.
Полученные результаты по методике «Модель педагогического общения» (автор И. М. Юсупов) представлены на рисунке 1. Рис.
1. Результаты исследования по методике «Модель педагогического общения» (И. М. Юсупов) Анализ результатов исследования дал веозможность определить, что 27,3% испытуемых (3 человека) в общении со студентами применяют модель дифференцированного внимания («Локатор»), которая основана на избирательных отношениях со студентами; 18,2% испытуемых (2 человека) — модель общения гиперрефлексивная («Гамлет»), находясь при этом в постоянном напряжении и болезненно реагируя на любые нарушения; 45,4% испытуемых (5 человек) при взаимодействии со студентами придерживаются модели активного взаимодействия («Союз»), учитывая при этом особенности мышления студентов; а 9,1% преподавателей (1 человек) придерживается в общении авторитарной модели («Я сам»). Использование данной методики позволило нам определить, какой модели педагогического общения придерживаются преподаватели при взаимодействии со студентами. Мы выявили, что 45,4% педагогов использует модели «Союз» и 27,3% «Локатор», это говорит о том, что на их занятиях наблюдается непринужденная и дружеская атмосфера, все студенты активно высказывают мнения, участвуют в дискуссиях, а преподаватель лишь направляет ход занятия. Также мы выяснили, что часть преподавателей придерживается таких моделей общения, как «Гамлет» — 18,2% и «Я сам» — 9,1%, что свидетельствует о наличии барьеров в коммуникативном взаимодействии со студентами. Результаты исследования по методике «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева) представлены на рисунке 2.Рис.
2. Результаты исследования по методике «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева) Анализ заработанных данных показал, что в итоге проведенной методики, 47,9% студентов характеризуют преподавателя как совершенно удовлетворительно изучившего приемы общения, что проявляется в частичном нахождении контакта со студентами, но недостатком является то, что его внимание направлено лишь на активных студентов; 34,8% испытуемых дали высокую оценку коммуникативной деятельности педагога, на занятиях у такого преподавателя инициатива полностью в руках студентов, все активно высказывают свои мнения, предлагают варианты решения проблемы, при этом срыва дисциплины отсутствуют; 17,3% студентов дали низкую оценку коммуникативной деятельности педагога, отметив, что у подобного преподавателя аудитория гораздо пассивна, сам педагог центральное положение занимает, что соответствует с авторитарным стилем взаимодействия. Результаты, которые получены в ходе исследования при использовании модифицированной методики В. П. Захарова «Определение стиля управления персоналом», представлены на рисунке 3. Рис.
1. Результаты исследования стилей взаимодействия преподавателя со студентами по модифицированной методике В. П. Захарова «Определение стиля управления персоналом"Анализ полученных данных дал возможность нам определить, что 60,9% студентов считают, что педагоги во время обучения применяют коллегиальный стиль взаимодействия, т. е. учебный процесс характеризуется распределением инициативы между учащимися ипедагогом;
26,1% обучающихся считают, что для преподавателей характерен попустительский стиль взаимодействия, т. е. наблюдается проявление чрезмерной снисходительности к студентам; 13% находят, что для преподавателей характерен директивный стиль взаимодействия, т. е. показывает нежелание признавать свои ошибки, подавление инициативы учащихся, уверенность в себе, склонность к жесткой дисциплине. Выводы по 2 главе.
Исходя из чего, следует сделать вывод, что значительная часть студентов считает, что преподаватели успешно владеют приемами общения, но при этом у них могут возникать трудности при взаимодействии с учащимися. Однако есть студенты 17,3%, которые дали низкую оценку коммуникативной деятельности педагога. Учащиеся зафиксировали, во время уроках они не имеют возможности с активностью участвовать на уроке, потому что инициатива целиком принадлежит преподавателю. Таким образом, проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что часть преподавателей испытывает сложности при выборе эффективного стиля взаимодействия со студентами в процессе учебной деятельности, а также, по суждению студентов, располагаетнебольшими коммуникативными навыками.
Заключение
.
Стиль общения между преподавателем и студентами определяется степенью подготовленности самого педагога, его заинтересованностью в успехах учащихся, объективностью в оценке знаний. Студент же в свою очередь должен уважительно относиться к труду преподавателя, соблюдать дистанцию в общении с ним. Эффективность процесса обучения зависит от множества психологических и дидактических факторов. Одним из подобных факторов является коммуникативное взаимодействие, которое складывается между студентами ипреподавателем. Современные исследования свидетельствуют о том, что преподаватель не всегда ставит перед собой коммуникативные задачи, так как не представляет общение со студентами как условие успешности обучения. Соответственно в настоящее время многие преподаватели испытывают сложности в организации конструктивного взаимодействия, сталкиваются с неумением ориентироваться в нестандартных коммуникативных ситуациях, испытывают трудности в передаче собственного эмоционального отношения к материалу, перестраиваться в зависимости от педагогических задач. Именно «образовательное пространство, которое создало высшее образовательное учреждение, оказывает прямое влияние на становление профессионала», которое во много определяется преподавательским составом вуза.
Литература
Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / Психологический журнал/К.А.Абульханова-Славская.- 2013.
Андреева Д. М. Социальная психология Г. М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2016 — 363 с. Ашрафьян ИБ.
О взаимопонимании учителя и учащихся как внутренней предпосылке и результате педагогического общения // Психология педагогического общения. Ростов н/Д, 2012. С. 49—58.Безюлёва Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. С.24−26.Богатырева А. Н., Особенности социализации студентов, проживающих в общежитии.
Магнитогорск, ГУ, социальный институт, 2012 г. с. 82−87Вербербер Р. Психология общения / Р. Вербербер, К.Вербербер. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2011. — 320 с.
Восприятие и понимание человека человеком. Бодалев А. А. — М.: Изд-во МГУ, 2015.
Гавров. С.Н.,. Никандров Н. Д. Образование в процессе социализации личности. / Вестник УРАО, 2008. № 5, с. 21) Головаха.
ЕИ, Панина.
НР. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 2013. С. 58. Дружба: Этико-психологический очерк. Кон И. С. — М.: Политиздат, 23 013.
Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности. 2012.
Знаков В. В. Понимание в познании и общении / РАН. — М.: ИП РАН, 2014.
Знаков.
ВБ. Понимание в познании и общении. М., 2015. С. 116—120.Как стать хозяином положения. Анатомия эффективного общения. Руководство практического психолога / Лунев П.
А. ИП РАН. — М., 2012.
Куницына В.Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. 2011.
Лабунская В.А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб.
пособие.2010.
Межличностное восприятие и понимание // Современная психология: Справочное Руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 2013.
Межличностные отношения // Резников Е. Н. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 2012.
Межличностные отношения. — Л.: Обозов Н. Н.
Изд-во ЛГУ, 2012. 11. Панкратов В. Н. Уловки в спорах и их нейтрализация. —.
М.: Рос.пед. агенство, 2014.
Мудрик А. В. Социализация и воспитание. — М., 2014.
Отношения в трудовом коллективе. Яковлев Б. Н. М., 2012.
Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 2011.
Постовалова Г. И. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. — М.: Азимут-Центр, 2011. С.
47−50.Проблемы общения в психологии: Сборник статей / АН, Ин-т социологии.; Отв. ред. Б. Ф.
Ломов. — М.: Наука, 2013.
Соколова ЕЕ. Тринадцать диалогов о психологии. М., 2014. С. 423—443.Социальная психология. Шибутани Т. М., 2015.
Теоретические и методологические проблемы социальной психологии/ Под ред. Г. М. Андреевой и Н. Н. Богомоловой. М., 2012.
Приложения.
Приложение1.Виды общения по содержанию, целям и средствам.
По содержанию.
По целям.
По средствамматериальное (обмен предметами и продуктами деятельности) Биологическое.
Непосредственноекогнитивное (обмен знаниями) Социальное.
Опосредствованноекондиционное (обмен физиологическими или психическими состояниями) Прямоемотивационное (обмен целями, побуждениями, интересами, потребностями, мотивами) Косвенное общениедеятельностное (обмен навыками, действиями, умениями, операциями,)Приложение2. В книге казанского психолога И. М. Юсупова «Психология взаимопонимания» приводятся различные модели общения педагога с группой:"Монблан" (педагог «парит» над учащимися, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информационность и, как следствие, пассивность ребят);"Китайская стена" (снисходительность к ребятам, подчеркивание педагога своего статуса, произвольный барьер общения,);"Тетерев" (педагог не реагирует на ребят, «замкнут на себя», эмоциональная глухота, речь монологичная,);"Гамлет" или гиперрефлексивная модель (противоположная предыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят, постоянно сомневается в себе,);"Локатор" или модель дифференцированного внимания (педагог ориентируется лишь на лидеров италантливых, не сочетает индивидуальный подход с фронтальным);"Робот" или модель негибкого реагирования (взаимоотношения с ребятами строятся по жестокой программе с четкими задачами ицелями, но без учета действительности, психического состояния и состава учащихся);"Я — сам" или авторитарная модель (педагог -единственное и главное действующее лицо, воспитанникитолько безынициативные исполнители);"Союз" или модель активного взаимодействия (постоянный диалог воспитанника ипедагога, поощрение инициативы ребят, гибкая реакция в общении сними, творческое совместное решение проблемы).Там же И. М. Юсупов определяет наиболее распространенные стили общения педагогов с учениками:"Совместное творчество" (совместные усилия и общие цели ребят ипедагога);"Дружеское расположение" (искренний интерес педагоа к детям, открытость, уважительное отношение к каждому школьнику);"Заигрывание" (крайняя форма предыдущего стиля, желание завоевать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии минимальных достоинств);"Устрашение" (отчуждение, формально — официальные рамки общения, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной деятельности, зависимое положение подростка, вызывающее у него ответное негативное отношение к педагогу);"Дистанция" (подчеркивание различий между ребятами и учителем социальных, возрастных, и пр. во избежание панибратских отношений, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении);"Менторский" стиль (разновидность «дистанции», назидательно-покровительственный тон, полная утрата контактов с учащимися, нотации,).
