Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную речь. Осмысливая услышанное, он устанавливает грамматический строй, познает модели языка. Воспитателю необходимо организовывать разнообразную речевую практику детей. В методике работы над развитием речи используются три группы, таких же как в дидактике, методов: наглядные, словесные, и практические, тогда как приемы подразделяются на: словесные, наглядные и игровые. В дошкольном возрасте нет большого различия между ними, так как наглядные всегда сопровождаются словом, а в словесных используют наглядность. Деление зависит от преобладания наглядности или словесности. Аще всего используются: непосредственные и опосредованные методы. Непосредственные методы — наблюдение и его разновидности: экскурсии, наблюдение за предметами, осмотр помещения. Их целью становится накопление содержания речи. Опосредованные основаны на применении изобразительной наглядности: рассматривание игрушек, картин, их описание. Этим методы используются на закреплении знаний детей. Чаще всего их используют при знакомстве с теми предметами или явлениями, с которыми не возможно познакомиться. Словесные методы также применяют в развитии речи детей:
Рассказ художественного произведения;
Заучивание наизусть и пересказ;
Рассказ без опоры на материал;
Во всех словесных методах используются наглядные приемы. Практические методы ориентированные на обучение етей применять свои речевые навыки, к ним относятся дидактические игры, инсценировки, пластически этюды, хороводные игры и другие. В старшей дошкольной группе воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно. Задачам формирования грамматического стоя речи в старшей дошкольной группе становятся:
Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях различные части речи, например существительные с числительными (четыре куклы, две девочки). Воспитатель при этом должен заметить неправильную постановку ударения и помочь ребенку самостоятельно исправить ее. Знакомить с разными способами словообразования (лапище, ножище, воспитатель, строитель).Упражнять в образовании однокоренных слов (дом — домик — домишко — домище), в том числе глаголов с приставками (сбежал-прибежал-убежал).Способствовать правильному употреблению существительных множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголов в повелительном наклонении; прилагательных и наречий в сравнительной степени; несклоняемых существительных. Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью. Речь ребенка должна соответствовать его возрасту, для того необходимо учесть целый ряд факторов, которые влияют на его речевое развитие: Врожденное языковое чутье. Одного только чутья для возрастного соответствия недостаточно, так как оно может быть нарушено или отсутствовать вовсе. Это возможно, в разнонациональных семьях, где один или оба родителя являются носителями другой языковой культуры. Речевая среда. Имеет большое влияние на ребенка, так как в ней он воспринимает форму общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые помогают составить эталон речи, при общении показываяобразец правильной литературной речи. Поэтому важно, чтобы педагог ДОУ владел грамотной речью и умел в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации родителям, если они не обеспечивают должную речевую среду (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка).Стиль общения.
Важен непосредственно при организации грамматической работы. Неуместными являются ирония, насмешки над грамматическими ошибками ребенка, надуманные репродуктивные ответы, подчеркнутые исправления ошибок. Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие. Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи. Для реализации задач формирования грамматического строя речи необходимо учитывать: учитывать возрастные возможности воспитанников; знать программные требования по этому разделу образовательной программы; знать индивидуальные особенности речевого развития ребенка; владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи; иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми. Воспитатель в начале года должен провести мониторинг, обследовав развитие речи каждого ребенка, дополнительно обследовать новых детей, выявляя уровень развития речевого навыка и определяя круг проблем, и как говорили ранее, обращая внимания на слуховую чувствительность ребенка. Используя полученные данные воспитатель должен подбирать соответствующие формы, методы и приемы работы. Большая роль в системе работы по формированию у детей грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм. По средствам дидактических игр закрепляется:
умение рассказывать по представлению, при этом можно использовать игры-загадки: отгадай, что за зверь, угадай, кто это…- умение описывать отсутствующие предметы: угадай, что я задумал, когда это бывает? Где был Петя? Ребенок должен при этом соблюдать правило: не называя предмета указать главные признаки, выявить их. Воспитатель может помочь, давая образец. Использование разнообразных дидактических игр и упражнений помогает достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей. Другая категория игр, способствующих формированию грамматической формы речи — рассказывание на тему индивидуального опыта. Ребенку необходимо из своих впечатлений отобрать те, которые соответствуют заданию, в старшей группе в начале года актуально предложить детям составить рассказ по какому-либо одному факту, например: Вспомни и опиши любую игрушку, которая есть у тебя дома. Опиши событие, которое тебе очень запомнилось. Воспитатель может давать образец речи, при этом ему необходимо использовать форму воспоминания. Содержание может быть вымышленным, здесь главное показать, как выбрать для рассказа самое главное и интересное, способствовать построению элементарных логических конструкций и умению сочетать слова в предложении. В систему развития у детей грамматической стороны речи входит и работа над формированием различных видов и типов предложений. В грамматической работе над предложениями можно использовать различные упражнения: составление предложений по опорным словам и графическим схемам, распространение предложений с помощью вопросов, работа с деформированным предложением, текстом, составление сложных предложений из двух простых с помощью союзов «а», «потому что», «так что», «если», «если бы» и др. С этой целью педагог может проводить с детьми дидактические игры типа «Размытое письмо», «Помоги.
Незнайке", «Живые слова», «Перепутаница», «Предложение рассыпалось», «Закончи предложение», «Что сначала, что потом», «Подробности», «Почемучкины вопросы», «Что будет, если…», «Если бы…» и др. Так как структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения, особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок тем, что они являются источником для подражания и заимствования речевых оборотов высокохудожественных текстов и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество. Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают регулярно проводимые с детьми «пальчиковые» игры, игры с камешками, бусами, мозаикой, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением можно проводить с самого раннего возраста детей. Большое значение для успешного развития речи детей будет иметь правильно организованная речевая среда группы, учитывающая речевые интересы и возможности как детей с высоким уровнем речевого развития (это соответствующая познавательная и художественная литература, атласы, справочники, словесно-логические игры и т. п.), так и помогающая детям с речевыми проблемами самостоятельно или под руководством взрослого преодолеть эти трудности с помощью различных дидактических игр и материалов, имеющихся в группе (это различные игры по развитию связной речи, словесно-логического мышления, лексико-грамматических категорий и т. п.).Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, включение логопедических приемов работы, использование многообразных дидактических игр и игровых упражнений помогают достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей. При этом грамматическая работа с детьми-дошкольниками осуществляется не как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм, а как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка. Некоторые ученые понимают под процессом формирования грамматического стоя речи — исправление ошибок, и была разработана методика Соловьевой О. М. и Бородич А. М положения которой формулируются так: Исправляя ошибки у детей появляется навык осознанно понимать языковые нормы, то есть дети легко различают как надо правильно говорить. Неисправленная ошибка — лишнее подкрепление неправильных, условных связей, как у того, кто говорит, так и у того, кто слышит. Не повторять ошибок за ребенком, то есть неправильную форму слова, а надо сказать так, как правильно говорить, то есть дать образец правильной речи. Ошибку исправляем тактично, доброжелательно, но не в момент эмоционального состояния ребенка;
Педагогическое руководство формированием грамматического строя речи дошкольников предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок является подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. При этом важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.
Заключение
.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме состояния грамматического строя речи у дошкольников позволяет сделать следующее обобщающее заключение. Онтогенетическое изучение речи показывает ее огромную и неоднозначную роль в психическом развитии. С одной стороны, на разных этапах развития речь оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности ребенка вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, появление и совершенствование речи перестраивает другие психические процессы, и в конечном результате она оказывается организующим и связующим звеном по отношению к ним и деятельности в целом. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга.
Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса. Особенности овладения дошкольниками лексическим и грамматическим средствами оформления высказывания тесно связаны. Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают словообразованием и словоизменением. Одни процессы усваиваются раньше, другие позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи оказываются усвоенными, а другие еще не усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично.
Отсюда такое разнообразие нарушений, разговорных норм, особенно в дошкольном возрасте. До определенного возраста речь детей изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, не имитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничивают по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование элементов идет на убыль употребление становится устойчивым.
Литература
.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М., 2002.
Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1984.
Вендина Т.И.
Введение
в языкознание. — М., 2003.
Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М., 2001.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.
Галкина Е.М. — Федорук, Горшкова К. В., Шанский Н. М. Современный русский язык / Под ред. Е. М. Галкиной — Федорук. — М., 1962.
Гальперин П.Я., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М., 1987.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007.
Горелов И.Н., Седов К. Д. Основы психолингвистики. — М, 2001.
Дудников А. В. Современный русский язык. — М., 1990.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М; 1958.
Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994.
Звегинцев В. А. Язык и лингвистическая теория. — М., 2001.
Краткая русская грамматика / под.
редакцией Шведовой Н. Ю., Лопатиной В. В. — М., 1989.
Крутецкий В. А Психология. — М., 1986.
Лалаева Р. И. Теория речевой деятельности. — СПб., 2000.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М, 2005.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы речевого высказывания. — М., 1969.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М, 2003.
Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичёва, В. К. Лотарёва. — М., 1984.
Моисеенко Е. М. Психолингвистический подход к исследованию нарушений синтаксического строя речи // Царскосельские чтения. — СПб, 2001.
Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, № 4. — С. 25−27Немов Р. С. Психология: Учеб.
для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М., 1999.
Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. — СПб, 1994.
Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении — М., 2001.
Психология детства // Под ред. А. А. Реана — СПб., 2003.
Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А.
В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1983.
Практикум по возрастной психологии // Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб., 2005.
Развитие логической памяти у детей. / Под ред. Смирновой А. А. — М., 1976.
Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб., 2002.
Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. — М., 1971.
Соловьева О. И. Методика развития речи в детском саду. 3 изд. М.: 1996 г. Черемошкина Л. В. Развитие памяти у детей. — М., 2005.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Сост. А. В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. — СПб., 2000.
Современный русский язык / под.
ред. Розенталя Д. Э. М, 1984.
Современный русский язык/ Под ред. П. А. Леканта. — М., 1982.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д, 2004.
Филичева. Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 2000.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М. 2000.
Шахнарович А. М. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М., 1990.
