Оба процесса — биологического и культурного развития поведения—представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин.
Однако вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.
В последние десятилетия прочное фактическое обоснование получила мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, т. е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения.
Это подтверждает мысль Л. С. Выготского о том, что развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения. Вторая ветвь развития поведения — овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования, также находит полное подтверждение в данных этнической психологии.
Из вышесказанного раскрывается понятие «культурное развитие поведения» и можно сделать вывод, что культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения—специфически культурные.
Центральное значение имеет то обстоятельство, что если культурное развитие человечества совершалось при относительно неизменяющемся биологическом типе человека, то культурное развитие ребенка характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания». [4, с.63] В качестве примера и иллюстрации сказанного служит развитие речи ребенка — как слияние двух планов развития культурного и натурального. Своеобразие культурного развития наглядно демонстрируется при развитии употребления орудий в детском возрасте.
Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных, ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой системе после того, как старая, органически обусловленная система активности развилась до конца. Ребенок не приходит к употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший свое органическое развитие. Развитие высших психических функций Л. С. Выготский исследовал в истории развития, так называемого дефективного, т. е. биологически неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.
Итак, как излагалось выше, основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект.
Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже—основными арифметическими операциями.
Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Так как культура приспособлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка.
Л.С. Выготский изучает историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. В своем исследовании он отталкивается от понятия детской примитивности, которая противопоставляется культурности. Ребенок-примитив— это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития.
Заключение
Проведенное теоретическое исследование культурно-исторической теории Выготского Л. С. позволило сформулировать несколько выводов.
Выготский стал основателем культурно-исторической психологии, нового направления психологических исследований, заложенных в 1920;хх годах и развитых учениками Выготского по всему миру.
Концепция Выготского содержит два основополагающих положения:
1. опосредованная структура высших психических функций.
2. интериоризация отношений управления и средств-знаков — характерная черта для процесса развития психики человека.
Главная мысль культурно-исторической концепции заключается в принципиальном отличии человека от животного в овладении природой посредством орудий. Это оставило след и на человеческой психике. Человек научился овладевать своими собственными высшими психическими функциями. Для этого человек использует психологические орудия — знаковые средства.
То есть, ВПФ человека отличаются от таковых у животных своими свойствами, строением и происхождением, они являются произвольными, опосредованными и социальными.
Основные понятия культурно-исторической концепции Выготского широко применяются и в России и за рубежом.
За рубежом наибольшее внимание привлекает закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка, треугольник опосредования и концепт скаффолдинг.
Запад соединил в культурно-историческую теорию деятельности культурно-историческую концепцию Выготского и теорию деятельности Леонтьева. Энгестрем переработал треугольник опосредования Выготского Л. С. и Леонтьева А. Н., и разработал на их базе модель структуры деятельности, широко известную за рубежом.
В современной психологической науке культурно-историческая теория связывается с процессами общения, изучение диалогического характера некоторых когнитивных процессов, связанных с познанием процессов, и использование аппарата структурно-семантических исследований в психологии.
Литература
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6- М.: Педагогика, 2004.
Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М.-Л.: Государственное издательство, 2008.
Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 2003.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 2011.
Выготский Л. С. Лекции по психологии / М.: ЭКСМО — Пресс 2010.
Выготский Л. С. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 2005.
Гиппенрейтер Ю.Б.
Введение
в общую психологию. Курс лекций М., 2004.
Давыдов В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского. // Альманах «Восток», вып.
100, 2005.
Корепанова И.А., Виноградова Е. М. Концепция И. Энгестрёма — вариант прочтения теории деятельности А. Н. Леонтьева // Культ.
истор. психол. 2006. № 4. С.74−78.
Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 2010/ под общей редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского.
Немов Р. С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: Просвещение, 2005.
Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. Соколова Е. Е. Введение в психологию. М., 2007.
Глава 5.
Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л. С. Выготского к современным представлениям).- М., 2005.
Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. — СПб изд. «Питер» 2005.
Шульц Д. П. История современной психологии-СПб.: «Питер» 2005.
