Психолого-педагогические условия формирования творческих способностей у младших школников

Таблица № 5. Результаты диагностики «Понимаете ли вы язык мимики».

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Первый 3 30 0 0 Второй 1 10 2 20 Третий 3 30 5 50 Четвертый 2 20 3 30 Пятый 1 10 0 0 Анализируя результаты проведенного исследования, нами были получены следующие результаты:

Высокому уровню соответствует 3 человека (30%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы.

Среднему уровню соответствует 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека экспериментальной группы.

Низкому уровню соответствует 2 человека (20%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы.

Таблица № 6. Результаты исследования «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок».

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 2 20 4 40 Средний 5 50 4 40 Высокий 3 30 2 20 Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы:

1) 40% преподавателей, ответивших на вопросы первого блока анкеты, не до конца понимают его содержание: не способны ответить на вопрос «Что вы понимаете под эмоциональным миром человека (ребенка в частности)?»; не понимают значимость развития эмоционально-чувственного мира ребенка, его проявлений; не считают нужным организовывать работу по развитию эмоционального мира ребенка и коррекции эмоциональных проявлений.

40% преподавателей дали верные, полные ответы на вопросы 1 блока.

Но они не считают необходимым уделять должное внимание развитию творческих способностей детей.

20% педагогов осознают важность данной проблемы и в процессе профессиональной деятельности организуют работу по развитию эмоционального мира ребенка, коррекции эмоциональных проявлений.

2) 50% педагогов заполнивших анкету 2 блока не понимают значение термина «творческая культура человека» или имеют не четкое представление. Они считают создание в образовательных учреждениях условий для развития и совершенствования творческой культуры детей, не значительным для образовательного и воспитательного процесса.

20% преподавателей дали правильное определение термина «творческая культура человека»; ими осознается важность создания условий развития и совершенствования творческой культуры детей, но сами, не организуют работу данного типа.

20% преподавателей успешно организуют кружки, студии, так как осознают важность этой работы.

3) 30% преподавателей отказались идти на контакт с исследователем: не дали ответы на вопросы анкеты или недостаточно подробно на них ответили.

30% преподавателей были заинтересованы вопросами анкеты, они с удовольствием дали полные ответы на вопросы анкеты.

40% педагогов пошли на контакт с исследователем: они осознают важность проблемы развития эмоционально-чувственного мира и его связи с творческой культурой человека. Некоторые в процессе своей профессиональной деятельности неоднократно сталкиваясь с данной проблемой, организовывали кружковую, студийную работу, направленую на развитие эмоциональной и творческое культурой младшего школьника.

2.

3. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитиеэмоционально-творческого мира детеймладшего школьного возраста В результате проведенного констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что специальную работу по развитию творческих способностей младших школьников проводить необходимо.

Формирующий эксперимент проводили из расчета на 3 месяца. Основные направления работы — психопросвещение и психокоррекция. Психокоррекция представлена коррекционно-развивающими занятиями, направленными на формирование и развитие творческого мира младшего школьника. Психопросветительская работа представлена тематическими классными часами, проводимыми с целью развития творческой стороны личности младшего школьника в процессе творческого взаимодействия со взрослыми, через знакомство с разнообразными видами искусства (живопись, скульптура, литература, музыка и т. д.).

Методологическая основа формирующего эксперимента — методические рекомендации таких исследователей, как Л. Ю. Субботина, М. В. Гамзетов, Ш. А. Домашенко.

Коррекционно-развивающие занятия проводились в специально смоделированных условиях.

В процессе их разработки нами были учтены выделенные Л. П. Стрелковой эмоциональные составляющие ребенка:

адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Коррекционно-развивающие занятия включают в себя три раздела:

I раздел — ознакомительный (5 занятий).

II раздел — развивающий (6 занятий).

III раздел — закрепляющий (1 занятие).

Работа на каждом этапе велась по нескольким основным блокам:

сплочение группы детей; первичное знакомство с эмоциями, вербализация своих переживаний, знакомство с эмоциональным опытом сверстников;

продолжение знакомства с эмоциями, расширение полученных представлений;

закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях.

Также на развитие способности младших школьников осознавания и контролирования своих эмоций, на расширение круга понимаемых эмоций, способностей к более глубокому пониманию себя и других (способность к эмпатии), направлен целый блок коррекционно-развивающих занятий. Это является необходимым для выработки положительно-эмоционального восприятия мира, ознакомления детей с творчеством отечественных поэтов, писателей, композиторов, культурой и эстетическими ценностями пробуждать в дальнейшем самостоятельную творческую активность детей.

Эта программа включает 13 занятий, рассчитанных на 6 недель. Продолжительность каждого занятия не должна превышать продолжительность школьного урока. Занятия проводимые 2 раза в неделю знакомили детей с пятью основными эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом и удивлением.

В процессе организации коррекционно-развивающих занятий с детьми младших классов были использованы технические и другие специальные материалы: аудиомагнитофон, диски с записями пьес: П. И. Чайковского «Новая кукла», С. Майкапара «Тревожная минута» и «Раздумье»; альбомные листы и фломастеры, краски; книги: «Русские народные сказки», К. Чуковский «Федорено горе», «Мойдодыр», «Краденое солнце», картинки с изображением сердитого Умывальника и Крокодила; Л. Толстой «Три медведя», С. Михалков «Три поросенка» (картинки к сказке); А. С. Пушкин «Сказки»; Н. Носов «Живая шляпа»; различные пиктограммы с изображением эмоций (радость, горе, гнев, страх, удивление); зеркало; игрушки-гномы Кирюша и Антоша, плакат с их изображением; плакаты-картинки, с нарисованными домиками и сказочными героями в них; плакат «Пчелы и медведи»; картинка В. Васнецова «Аленушка».

Работа осуществлялась игровыми методами, методом индивидуальной и групповой беседы (дискуссии) и других.

Например, провидение занятия 1 блока (ознакомительного), где ребята знакомились с понятием эмоции «радость», шло путем вербализации данной прослушанной пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла».

В ходе занятия детям было предложено прослушать отрывок пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла». После прослушивания были заданы следующие вопросы:

О чем вы думаете, когда слушали музыку?

Что чувствовали?

Что хочется делать под такую музыку?

Мы предлагали детям прослушать данное музыкальное произведение повторно. Дети представляли, что им подарили новую куклу или какую-нибудь другую игрушку и потанцевать под музыку, которая прозвучит. По окончании музыки обращалось внимание детей на то, какие у них были лица, как они двигались (как выражали свою радость).

Мы беседовали с детьми об эмоции радости, делая упор на индивидуальном выражении эмоции в танце. Спрашивали, от чего зависит выражение человеком радости — от самого человека или от события, как причины хорошего настроения.

После беседы детям была предложена тема рисунка- «радость», а после окончания рисования, было предложено рассказать о своем рисунке.

Некоторые дети с удовольствием придумывали название альбома, который можно сделать из детских рисунков после занятия.

Предлагали поразмыслить детям, а затем дать ответна вопрос:

Что такое радость?

В ходе обсуждения этого вопроса ребята высказывали что:

Радость — это когда все радуются. Бывает радость большая, а бывает маленькая. Маленькаяэто когда у одного, а большаякогда у всех;

Радость — это когда праздник;

Радость — это когда никто не плачет. Ни один человек;

Радость — когда нет войны;

У моей бабушки болит сердце. А когда не болит, мы с ней вместе радуемся;

Радость — это Я! Потому что мама говорит: «Ты моя радость!».

В конце занятия детям было предложено вместе с преподавателями встать в хоровод и порадоваться хорошей песне: «Вместе весело шагать…"(музыка В. Шаинского, слова М. Матусовского).

В ходе следующих коррекционно-развивающих занятий была использована схожая структура занятий. Так, например, занятие по знакомству с эмоцией «Горе», мы начали с прослушивания вместе с детьми отрывков из пьес С. Майкапара: «Тревожная минута» и «Раздумье».По окончании прослушивания мы задавали детям вопросы:

Каков характер этих пьес?

Похожи ли они?

Детям предлагалось охарактеризовать сначала первое музыкальное произведение, затем второе.

Высказывания, сравнение детей отличались глубиной и выразительностью эмоций. Далее была проведена беседа по сказкам: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Краденое солнце», «Волк и семеро козлят». Мы предложили детям вспомнить:

Когда герои этих сказок, переживали горе?

Как они справились с ним?

Также в обсуждении использовался отрывок из сказки К. Чуковского «Федорино горе» и его обсуждение (читали отрывок, в котором описывается, как Федора переживает уход посуды, затем заключительную часть произведения, где описывается радость Федоры). Ребятам предложили проблемную ситуацию, требующую обсуждения.

Завершающий этап занятия заключался в постановке драматической ситуации «Пропала собака».

Один ребенок исполнял роль хозяина пропавшей собаки, а дети успокаивали его каждый по-своему.

После драматизации мы спрашивали у ребенка, исполнявшего роль хозяина:

Что ты чувствовал, когда успокаивали?

Кто лучше всех тебя успокоил?

По окончанию драматизации также была проведено совместное обсуждение.

2.

4. Изучение уровня развития эмоционально-творческой культуры на конец опытно-экспериментальной работы Заключительной стадией проводимого исследования стал контрольный эксперимент.

Вначале были поставлены следующие задачи:

1) провести исследования в конце опытно-экспериментальной работы;

2) выявить, изменения в уровне развитости эмоционально-творческой культуры у младших школьников проведения занятий;

3) сравнить результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.

4) определить степень эффективности предлагаемой системы коррекционно-развивающих занятий по данной проблеме.

Чтобы реализовать запланированное нами исследование, мы использовали те же методики, что и для проведения констатирующего эксперимента.

Методика В. Кудрявцева «Солнце в комнате» показала следующие результаты:

Таблица № 1. Результаты методики В. Кудрявцева «Солнце в комнате».

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 4 40 3 30 Средний 4 40 5 50 Высокий 2 20 2 20 Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод, что способности ребенка к преобразованию реального в нереальное повысились: теперь на низком уровне находится четверо детей (40%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы; на среднем уровне располагается 4 человека (40%) контрольной группы и 5 человек (50%) экспериментальной группы; на высоком уровне находится 2 человека (20%) экспериментальной группы и 2 человека (20%) контрольной группы.

Диагностика «Как спасти зайку» В. Кудрявцев, показало следующие результаты (смотри таблицу № 3);

Таблица № 3. Результат диагностики В. Кудрявцева «Как спасти зайку».

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 5 50 4 40 Средний 5 50 2 20 Высокий 0 0 3 30 Как видно из результатов исследования, произошли следующие изменения: на низком уровне располагается 5 человек (50%) контрольной группы и 4 человека (40%) экспериментальной группы; на среднем уровне располагаются 5 человек (50%) контрольной группы и 2 человека (20%) экспериментальной группы; 0 человек (0%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы располагаются на высоком уровне.

При повторном проведении диагностики по О. Дьяченко стало заметно повышение уровня творческих способностей, по отношению к первоначальному исследованию.

Таблица № 5 (контрольный эксперимент) Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 4 40 3 30 Средний 5 50 5 50 Высокий 1 10 2 20 Заключение.

В настоящее время очевидной является важность творческого развития младшего школьника, его способностей при решении любых учебных задач проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность. При соотнесении процессов творчества и обучения, необходимо создавать условия, содействующие формированию и развитию у обучаемых качеств, представляющих обычно творческие черты личности. Эффективность работы школы можно характеризовать степенью развития творческих способностей учащихся в процессе учебно-воспитательной работы, подготовки их к жизни в социуме.

Творческими способностями называются личностные особенности человека, определяющие успешность выполнения им творческих заданий различного рода. Их основой служат психологические процессы воображения и мышления. В связи с этим развитие продуктивного творческого воображения и формирующих креативные качества мышления служат основными направлениями развития творческих способностей ребенка.

С течением времени возможности для развития творческих способностей ребенка необратимо утрачиваются, поэтому необходимо использовать их в младшем школьном возрасте. Качество творческих способностей оценивается следующими показателями:

— беглостью мысли (количеством идей);

— гибкостью мысли (способностью к переключению одной идеи на другую);

— оригинальностью (способностью генерировать идеи);

— любознательностью;

— фантастичностью.

Существуют разные методы развития творческих способностей у младших школьников, но достичь успеха в этом можно лишь в случае создания благоприятных условий, таких как:

1. благоприятная атмосфера;

2. доброжелательное отношение педагога, отсутствие критики ребенка;

3. стремление для развития любознательности, обогатить окружающий ребенка мир новыми интересными предметами;

4. необходимо хвалить ребенка при высказывании им свежих и интересных мыслей;

5. обеспечить стремление ребенка к практике;

6. показывать способы творческого решения возникающих проблем на личном примере;

7. поощрять активность детей к задаванию вопросов педагогу.

Для ребенка с высоким уровнем развития творческих способностей создания благоприятных условий недостаточно для развития и обучения. Для них необходимо разрабатывать целенаправленную работу по развитию творческого потенциала.

Были выделены наиболее значимые педагогические средства развития творческих способностей. Одно из значимых средств развития креативности младшего школьника — совершенствование деятельности педагога: нормативно-правовое регулирование практической деятельности педагогов; совершенствование методики развития творческих способностей; психолого-педагогическая подготовка педагогов; взаимодействие и координация педагогического коллектива с психологической службой школы. Проведение мероприятий такого рода, призваны помочь повышению уровня квалификации и профессионализма учителей, обобщению и распространению опыта школьных учителей по развитию креативности, созданию успешного применения современных педагогических технологий.

1. Богданова Т. Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагенство, 2004.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учеб. Пособие. — М.: Академия, 2002.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология. — М.: Эксмо-Пресс, 2000.

4. Годфруа Ж. Психология, изд. В 2 т., том 1. — М. Мир, 2002.

5. Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2.

6. Дьянченко О. М., Веранса Н. Е. Чего на свете не бывает. -М.: Знание, 2004.

7. Ехремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.

Пенза: Уникон-ТРИЗ., 2011.

8. Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А. К. — М.: Просвещение, 2011.

9. Краткий психологический словарь/ Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов н/Д.: Феникс, 2009.

10. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3.

11. Курбатова, Л. М. Развитие креативности дошкольника и младших школьников, используя активные методы обучения: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. канд.

Психол. Наук (19. 00. 07) — пед. психология /.

Курбатова Людмила Михайловна; Моск. Гос. Обл. Ун-т; науч. Рук. В. Г.

Степанов. -М., 2004.

12. Лакоценина, Т. П. Необычные уроки в начальной школе. Часть3: Практич. Пособие для учителей нач. классов, студентов пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК. — Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008.

13. Левин, В. А. Воспитание творчества. — Томск: Пеленг, 2012.

14. Левицкая, И. Б. Развитие креативности школьников/ И. Б. Левицкая, С. К. Турчак // Педагогика. — 2007. -N 4.

15. Лук А. Н. Психология творчества. -Наука, 2008.

16. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Мир, 2010.

17. Мотков О. И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. — М.: «Треугольник», 2013.

18. Немов Р. С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 2004.

19. Никитин Б. Развивающие игры. -М.: Знание, 2004.

20. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 2006.

21. Резерв успеха — творчество: Перевод с нем. / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, Х. Клейна. — М.: Педагогика, 2009.

22. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 2010. № 1.

23. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2010.

24. Юрченко, И. В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ.

канд. Психол. Наук (19. 00. 07) — пед. психология / Юрченко Ирина Викторовна; Кур.

гос. ун-т; науч. Рук. Л. С. Подымова. — Курск, 2004.