Результаты распределения уровней развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста в исследуемой группе представлены в таблице 3. Таблица 3Результаты распределения уровней развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста в исследуемой группе.
Уровень развития познавательной активности.
Исследуемая группа.
Кол-во детей%Высокий уровень 417Средний уровень 1461.
Низкий уровень 522Таким образом, из таблицы 3 видно, что у большинства детей выявлен средний уровень развития познавательной активности. Результаты распределения уровней развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста в исследуемой группе представлены графически на рисунке 1.Рис. 1. Результаты распределения уровней развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста в исследуемой группе.
В процессе наблюдения мы выявили следующее. Тася Т, Тимур Н., Настя С, Стас О. часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задания. У этих детей активность превышает отвлекаемость. Все это свидетельствует о высоком уровне познавательной активности.
Лена Ц, Маша Ю, Рома Я, Даша П, Саша Ж. задают очень мало вопросов, зачастую эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, эти дети очень часто отвлекаются. Зачастую эти дети не могут самостоятельно выполнить задания. У вышеперечисленных детей отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне развития познавательности активности. Остальные учащиеся интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер.
В выполнении самостоятельных заданий этим детям зачастую, но не всегда необходима помощь. Все остальные учащиеся имеют средний уровень развития познавательной активности. Наблюдение показало, что количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем количество детей, у которых активность превышает отвлекаемость, кроме того, в результате наблюдения мы выяснили, что большинство детей имеют средний уровень развития познавательной активности. Следовательно, результаты диагностики были подтверждены. Проанализировав анкету для учащихся, мы сделали следующие выводы. 21 ребенку (90%) нравится, когда учитель использует на уроке наглядность и лишь для двух детей (10%)оказалось затруднительным ответить на это вопрос.
Ответы на второй вопрос анкеты очень разнообразны, учащиеся перечисляли различные предметы: 18 (80%) учеников указали математику, 16 (70%)назвали русский язык и 9 человек (40%) — чтение. При ответе на третий вопрос анкетыучащиеся в основном перечисляли одни и те же виды наглядности: картины, рисунки, таблицы и т. д.При ответе на четвертый вопрос, 9 (40%) учащихся сказали, чтодля них главным являетсяполучить хорошую отметку при помощи различных видов наглядности, по 7 человек (30%) выразили желание опираться на наглядность, самостоятельно выполняя задания учителя и участвовать в беседе, отвечать и задавать вопросы. На пятый вопрос 22 (96%) ребенка дали положительный ответ, все эти дети хотя, что учитель как можно чаще использовал на уроке наглядность, и лишь 1 ребенок (4%) ответил «редко».Таким образом, в результате анкетирования учащихся мы пришли к выводу, что большинство из них хотят видеть наглядность на уроке, но для подавляющего большинства детей наглядность — залог хорошей оценки, только 14 детей используют наглядность для того, чтобы принимать участие в беседе и выполнять задания учителя самостоятельно. Это лишь подтверждает тот, факт, что большинство детей в исследуемой группе имеет средний и низкий уровень развития познавательной активности. Проанализировав анкету для учителя, мы пришли к выводу, что учитель крайне редко использует наглядные методы обучения как способ развития познавательной активности и познавательного интереса детей. Подтверждение тому можно найти в ответах преподавателя. Так на общие вопросы «Используете ли вы наглядные методы обучения в педагогическом процессе?», «Считаете ли вы целесообразным использовать наглядные методы обучения на уроке?» учитель давал положительные ответы, но при ответе на конкретный вопрос: «На каких этапах урока предпочтительнее на ваш взгляд использовать наглядные методы обучения?» учитель дал обобщенный ответ «Все зависит от темы и целей урока». На вопрос «В каких случаях вы используете наглядные методы обучения?» учитель ответил, что «для поддержания внимания учащихся». Таким образом, учитель не уделяет должного внимания наглядным методам обучения как способу развития познавательной активности младших школьников. Учитель использует наглядные методы обучения в качестве способа поддержания внимания. А не для того, чтобы стимулировать познавательные процессы. Это еще раз доказывает тот факт, что учитель хоть ипризнает целесообразность использования наглядных материалов с целью повышения познавательной активности учащихся, но не стремится активизировать познавательные процессы детей через их использование. Таким образом, наше экспериментальное исследование показало, что учитель не рационально и в недостаточном количестве использует наглядные методы обучения в педагогическом процесс, о чем свидетельствуют результаты диагностики уровни развития познавательности активности детей в исследуемой группе и результаты анкетирования учащихся. Таким образом, учителю необходимо изменить подход к выбору и использованию как наглядных методов обучения в частности, так и методов обучения в целом.
Заключение
.
В первой части нашей курсовой работы мы проанализировали психолого -педагогическую литературу по проблеме исследования и пришли к следующим выводам. В педагогической литературе не существует единого определения понятия метод обучения. Традиционно в педагогике под методом принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. Под методами обучения понимаются способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, которые направлены на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Основное назначение метода обучения — не просто передать знания, а пробудить в учащихся познавательную потребность, их интерес к решению той или иной задачи. В процессе обучения преподаватель должен рационально использовать такие методы, которые обеспечили бы наилучшее достижение поставленной цели, а именно усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие творческого мышления и познавательных интересов и способностей учащихся. Проблема классификации методов обучения является одной из самых больших проблем дидактики. В настоящее время не существует единой точки зрения по данному вопросу. Это связано с тем, что разные авторы кладут разные признаки в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы. Перечислим основные классификации. Самой ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).Самой распространенной является классификация, в основе которой лежит источник получения знаний. Исходя из этого, выделяют:
а) словесные методы, в данном случае учащиеся получают знания посредством устного или печатного слова;
б) наглядные методы, в данном случае учащиеся получают знания из наглядных пособий;
в) практические методы, в данном случае учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эту классификацию используют большинство учителей-практиков и ученых-методистов.Заслуга разработчиков данной классификации состоит в том, что авторы данной классификации обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения, вместо того, что сделать какой-то из них более универсальным. Однако, как уже указывалось выше, авторы данной классификации, основываясь на внешних формах деятельности учителя и ученика, упустили важную составляющую учебного процесса — характер познавательной деятельности учащихся, который оказывает существенное влияние на качество усвоения знаний и умственное развитие учащихся. В связи с этим возникла необходимость разработки классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности. Такая классификация была предложена М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. По мнению авторов данной классификации методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские. Известны и другие классификации методов обучения, в основе которых лежит один или несколько признаков. Изучив и обобщив практический опыт учителей, исследователи выделили определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:
от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
от цели, задач и содержания материала конкретного урока;
от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств. Учитывая названные обстоятельства и условия, учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля. Во второй части нашей курсовой работы мы провели экспериментальное исследование. В нашем экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 3 «Б» класса в количестве 23 человек. Цель нашего экспериментального исследования — выявить эффективность методов обучения, используемых учителем в данной исследуемой группе. Наше экспериментальное исследование состояло из трех этапов. Цель первого этапа нашего экспериментального исследования — выявить уровень развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста в исследуемой группе. Чтобы подтвердить полученные в ходе диагностики данные, мы провели наблюдение. Цель наблюдения — выявить уровень познавательной активности детей младшего школьного возраста в исследуемой группе, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение детей в исследуемой группе к процессу обучения. Цель второго этапа нашего экспериментального исследования — выявить особенности использования наглядности детьми младшего школьного возраста в исследуемой группе. Цель третьего этапа нашего экспериментального исследования — выявить частоту и рациональность использования учителем наглядных методов обучения в исследуемой группе. Высокий уровень познавательной активности детей в исследуемой группе, частое и рациональное использование наглядных методов обучения, необходимость которых обусловлена возрастными особенностями детей в исследуемой группе, свидетельствует о правильном выборе методов обучения и их рациональном использовании, что позволяет говорить об эффективности используемых методов обучения. Низкий уровень познавательной активности детей в исследуемой группе, редкое и нерациональное использование наглядных методов обучения, необходимость которых обусловлена возрастными особенностями детей в исследуемой группе, свидетельствует о неправильном выборе методов обучения и их нерациональном использовании, что позволяет говорит о неэффективности используемых методов обучения. В ходе диагностики мы выяснили, что 4 (17%) ребенка имеют высокий уровень развития познавательной активности, 14 (61%) детей имеют средний уровень развития познавательной активности 5 (22%) детей имеют низкий уровень развития познавательной активности. В процессе наблюдения мы выявили следующее. Тася Т, Тимур Н., Настя С, Стас О. часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала.
Эти дети самостоятельно выполняют учебные задания. У этих детей активность превышает отвлекаемость. Все это свидетельствует о высоком уровне познавательной активности. Лена Ц, Маша Ю, Рома Я, Даша П, Саша Ж. задают очень мало вопросов, зачастую эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, эти дети очень часто отвлекаются. Зачастую эти дети не могут самостоятельно выполнить задания. У вышеперечисленных детей отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне развития познавательности активности. Остальные учащиеся интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям зачастую, но не всегда необходима помощь.
Все остальные учащиеся имеют средний уровень развития познавательной активности. Наблюдение показало, что количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем количество детей, у которых активность превышает отвлекаемость, кроме того, в результате наблюдения мы выяснили, что большинство детей имеют средний уровень развития познавательной активности. Следовательно, результаты диагностики были подтверждены. Таким образом, в результате анкетирования учащихся мы пришли к выводу, что большинство из них хотят видеть наглядность на уроке, но для подавляющего большинства детей наглядность — залог хорошей оценки, только 14 детей используют наглядность для того, чтобы принимать участие в беседе и выполнять задания учителя самостоятельно. Это лишь подтверждает тот, факт, что большинство детей в исследуемой группе имеет средний и низкий уровень развития познавательной активности. Проанализировав анкету для учителя, мы пришли к выводу, что учитель крайне редко использует наглядные методы обучения как способ развития познавательной активности и познавательного интереса детей. Таким образом, наше экспериментальное исследование показало, что учитель не рационально и в недостаточном количестве использует наглядные методы обучения в педагогическом процесс, о чем свидетельствуют результаты диагностики уровни развития познавательности активности детей в исследуемой группе и результаты анкетирования учащихся. Это позволяет говорит о неэффетиктивности используемых методов обучения. Таким образом, учителю необходимо изменить подход к выбору и использованию как наглядных методов обучения в частности, так и методов обучения в целом. Список используемой литературы.
Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. — М., 1989.
Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006.
Гребенюк О.С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших учебн.
заведений.
М.:Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003.
Грязнов, Ю. П. Развитие познавательной активности учащихся / Ю. П. Грязнов, Л. А. Лисина, П. И. Самойленко // Специалист. — 1998. — № 2.Гурова Е. В., Шляхта Н. Ф. Диагностика психического развития детей. — М., 1992.
Домашенко А. И. Общая возрастная и педагогическая психология. — М., 1982.
Елфимова Н. Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991.
Зайченко А. В. Педагогика: учебное пособие. — Киев, 2008.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2006. Педагогика: Учебник для студ.
пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002. Педагогика.
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений непедагогических специальностей/ Под ред. П. И. Пидкасистого.
М.: Педагогическое общество России, 2004.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого — М.:Педагогическое общество России, 2004.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В. М. Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб.
пособие для студ.
высш.пед.
учебн.заведений./Под ред.В. А. Сластенина. -М.:Издательский центр «Академия», 2000.
Методы обучения в современной общеобразовательной школе.Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1985.
Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2003.
Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /.
Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2005. Столяренко Л. Д. Педагогика.
Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс", 2005.
Трубайчук, Л. В. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под. ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. — М.: Издательский Дом «Восток», 2003. Харламов И. Ф.
Педагогика: Компакт, учеб. курс. — Минск.: Университетское, 2004. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. Шарохина Е. В., Петрова О. О., Долганова О. В. Педагогика: конспект лекций. — М: ЭКСМО, 2008.
Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. — М: Просвещение, 1971.
http://book-onlain.ru/book/14-pedagogika-kurs-lekcij/36−82-klassifikaciya-metodov-obucheniya.html.
http://islameducation.net/methodology/classification.html.
http://uchebnik.biz/book/198-pedagogika/123-principy-i-sushhnost-klassifikacii-metodov-obucheniya.html.
https://didaktica.ru/metody-obucheniya/111-klassifikaciya-metodov-obucheniya.html.
