Мышление и речь в трудах Выготского

Во время изучения речевого мышления, Выготский по-новому решил вопрос локализации высших функций психики как структурных составляющих мозговой деятельности. Занимаясь изучением развития и распада высших психических функций основанным наматериале детской психологии, дефектологииипсихиатрии, Выготский сделал вывод, что структура сознания является динамической смысловой системой находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. В книге «История развития высших психических функций» дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения— натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциямилюди могут сознательно управлять. Выготский также сделал вывод, что сознательная регуляция имеет связь с опосредованным характером высших функций психики. Между стимулом, оказывающим воздействие и человеческой реакцией (как поведенческой, так и мыслительной) возникла дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или, знак. Различие знаков и орудий, которые также опосредуют высшие функции психики, культурное поведение, заключается в том, что направлением орудия является «вовне», или преобразование реальности, а знаки «вовнутрь», в первую очередь на изменение других людей, а затем — на контроль собственного поведения. Слово является средством спонтанного направления внимания, абстрагирования свойств и объединения их в значение (создание терминов), спонтанного контроля операций собственной психики.

В последние годы своей жизни Выготский делал акцент на изучении отношения мысли и слова в сознательной структуре. Его труд «Мышление и речь» (1934), была посвящена изучению данной и представляет собой основу отечественнойпсихолингвистики. По мнению Выготского, мышление и речь имеют разные генетические корни. Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе— величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная— в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются. Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект— речевое мышление— не на элементы, а на единицы. Единица— является минимальной частью целого, она обладает всеми главными его свойствами. В качестве такой единицы речевого мышления выступает значениеслова. Отношение мысли к слову не постоянная величина; оно является процессом, движением от мысли к слову и обратно, становлением мысли в слове. Выготским был описан «сложный состав любого действительного мыслительного процесса и имеющее с ним связь сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее полного окончания в словесной формулировке». Выготский в данном случае выделял следующие уровни:

1. Мотивацию мысли.

2. Мысль.

3. Внутреннюю речь.

4. Семантический план (т. е. значение внешних слов).

5. Внешнюю речь. Выготский сделал вывод о том, что эгоцентрическая речь не просто выражает интеллектуальный эгоцентризм, как утверждал Пиаже, а является переходным этапом от внешней речи к внутренней речи. Эгоцентрическая речь изначально следует за практической деятельностью. Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научныхпонятиях («Мышление и речь»,).Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами. При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11−12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».Выготский сделал предположение, что спонтанные и научные понятия развиваются в разных направлениях: спонтанные— к поэтапному постижению их сущности, научные— в противоположном направлении, поскольку «как раз в той сфере, где термин «брат» получает силу, то есть в области спонтанного применения, употребления его в бесчисленном множестве определенных ситуаций, богатства его эмпирической сущности и связи с собственным опытом, научное понятие школьника демонстрирует собственную слабость. Изучение внезапного понятия ребёнка показывает, что ребёнок на много лучше понял сам предмет, чем само понятие.

изучение научной терминологии показывает, что ребёнок в самом начале гораздо лучше понял само понятие, чем выделенный в нём предмет".В своих работах Выготский подробно рассмотрел проблему соотношения влияния взросления и обучения на развитие высших функций детской психики. Так же, им был сформулирован главный принцип, по которому сохранность и своевременное созревание мозговых структур является необходимым, но недостаточным условием развития высших функций психики. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён терминсоциальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причиной кризиса психики, по мнению Выготского, является растущее несоответствие между развивающейся детской психикой и стабильной общественной ситуацией развития, и именно перестройка данной ситуации является целью нормального кризиса. Тогда, каждый жизненный период открывает сам кризис (который сопровождает появление разных новообразований), за которым движется этап стабильного развития, когда осваиваются новые образования к которым относят. Кризис новорожденности (0—2 месяца).

кризис в младенчество (2 месяца — 1 год).Кризис одного года. Кризис раннего детства (1—3 года).Кризис трех лет. Кризис дошкольного возраста (3—7 лет).Кризис семи лет. Кризис школьного возраста (8—12 лет).Кризис тринадцати лет. Кризис подросткового возраста (пубертатный) (14—17 лет).Кризис семнадцати лет. Кризис юношеского периода (17—21 год).Выготский, вероятно, был первым в психологии, кто рассматривал психологический кризис как необходимую стадиюпсихического развития человека, раскрыв его положительное влияние. Большой вкладв педагогическую психологию сделал Выготский, когда ввел термин зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития является— «областью не созревших, но созревающих процессов», объемлющей задачи, которые ребёнок в данный период развития не может решить сам, но которые может решить при участии взрослого человека. Это уровень, которого ребенок может достигнуть пока лишь при совместной деятельности со взрослым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для Л. С. Выготского центральным в проблеме мышления и речи является вопрос об отношении мысли к слову.

Слово является для него единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Значение, по его мнению, можно одновременно рассматривать «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». Это утверждение справедливо для сформированных мышления и речи взрослого индивида, однако если рассматривать генетические их корни, т. е. развитие этих способностей в онтогенезе, то, по мнению Л. С. Выготского, с неизбежностью приходишь к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни».Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский различает также и понятия мышления и интеллекта. По его мнению, в онтогенезе мышления и речи мы можем констатировать «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи». В онтогенезе мы можем проследить различные корни мышления и речи: это независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи, с одной стороны, и доинтеллектуальные корни речи (крик, лепет), с другой. Таким образом, до известного момента речь и мышление развиваются по различным линиям, независимо друг от друга. Однако в возрасте около двух лет, как указывает Л. С. Выготский, «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». Однако, как справедливо подчеркивает Л. С. Выготский, «для того чтобы „открыть“ речь, надо мыслить». С момента этого открытия мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

Но тем не менее речевое мышление взрослого, по мнению Выготского, «не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи». Существует значительная часть мышления, которая не имеет прямого отношения к речевому мышлению: сюда, вслед за Бюлером, Л. С. Выготский относит инструментальное и техническое мышление, т. е. практический интеллект. Аналогично, не все виды речевой активности человека признаются им относящимися к речевому мышлению. Это касается воспроизведения во внутренней речи каких-то заученных текстов или простого повторения какой-то заданной фразы, а также случаев эмоционально-экспрессивной или лирически окрашенной речи, которая, хотя и обладает всеми признаками речи, однако, по мнению Л. С. Выготского, «едва ли может быть отнесена к интеллектуальной деятельности в собственном смысле этого слова». Отсюда делается вывод, что «и у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи».Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивает, что несомненным является и факт зависимости «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». При этом под социальными средствами мышления подразумевается речь. Следовательно, речевое мышление, по мнению Выготского, «представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественноисторическую».Таким образом, заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он четко показал, что и в филогенетическом, и в онтогенетическом плане развитие речи (знака) и мышления идет до определенного момента независимо друг от друга, а развитие мышления в онтогенезе есть процесс овладения ребенком системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов.

Процесс этот совершается лишь в ходе общения ребенка с окружающими его взрослыми. Мысль эта впоследствии была развита в трудах А.Валлона.Значение работ Л. С. Выготского и его школы заключается для нас прежде всего в том, что развитие мышления им и его последователями «рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторически выработанных умственных действий и операций».СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫВыготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса.

М.: Педагогика, 1982.-436сВыготский Л. С. Психология развития человека. — М.:Эксмо, 2005. — 360 сГуревич П. С. Психология личности.

М.:Юнити-Дана, 2012.-1126сДиксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. — СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. — 324 с. Караванова Л. Ж. Психология.

М.: Дашков и К, 2014.-389сМаксименко С. Д. Общая психология.

М.: 2004.-528сМалкина-Пых И. Г. Психология.

М.: Человек, 2014.-232сМарциновская Т. Д. История психологии.

М.: Академия, 2006.-478сМещеряков Б. Г. Взгляды Л.С. Выготского на науку о детском развитии // Культурно-историческая психология. — 2008. — № 3. Мортон Х. История психологии.

М.: Аст, 2009.-290сНемов Р. С. Психология.

М.: Владос, 2013.-688сПиаже Ж. Речь и мышление ребенка.

М.: Педагогика-Пресс, 1994;526сСтепанов В. Е. Психология.

М.: Дашков и К, 2014.-518с.