Глава II. Методика исследования проявлений дизорфографии у среднего звена общеобразовательной школы.
Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и методики коррекционной (логопедической) работы, направленной на формирование правильных орфографических навыков у детей с нарушениями письма. Для реализации поставленной цели были обозначены следующие задачи:
1. Исследовать степень освещения исследуемой проблемы в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. На основе теории подобрать методику для выявления степени сформированности навыков письма у детей с дизорфографией.
3. Определить психолого-педагогические условия формирования навыков письма у школьников среднего звена. Методы исследования (по Б.Г.Ананьеву).
1. Организационные методы.
2. Эмпирические методы.
3. Методы обработки данных.
4. Интерпретационные методы. Эмпирические методы и организационные методы:
Педагогический эксперимент.
Основную значимость в исследовании имел метод педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент позволил установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, а также между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия. Он дал возможность проверить эффективность построения коррекционного процесса на основе гипотезы, сравнить эффективность факторов, измерений в структуре процесса и выбрать наилучшие для данных условий их сочетание. Педагогический процесс был организован с целью апробирования разработанной методики для более рационального построения коррекционных занятий. Педагогическое тестирование проводилось для ознакомления с уровнем речевого развития детей до проведения эксперимента и как направляющий фактор для создания методик коррекции дизорфографии. Исследование проводилось в период (ноябрь 2016 г.-январь 2017 г.) в Раздольской СОШПроводилось 4 этапа:
Первый этап (ноябрь-декабрь 2016г) исследования предполагал составление теоретической базы по данной тематике, после изучения которой, была разработана методика анализа речевых навыков детей с дизорфографией и коррекционные программы. На втором этапе (декабрь 2016 г.) было проведено тестирование для выявления особенностей речевого развития испытуемых. В эксперименте участвовало 30 детей (2 группы по 15), длительность эксперимента. Целью третьего этапа (январь 2017 г.) исследования было проведение педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент, суть которого состояла в развитии навыков письма и коррекции дизорфографии у детей старшего звена. На четвертом этапе (февраль 2017 г.) была проведена обработка данных, и написание работы. Для исследования использовалась методика О. В. Елецкой (Елецкая О.В., 2008) []. Рассмотрим эту методику. Исследование сформированности актуального уровня развития орфографического навыка письма. Слуховой диктант.
Цель задания: оценить актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма. Материал исследования.Речевой материал, состоящий из слов и текстов, содержащих орфографические задачи: безударные проверяемые и непроверяемые гласные в корне, правописание приставок. а) Диктант слов.
Задание 1. Столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясение, фантазировать, затемно, звонить. Задание 2. Аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино. Задание 3. Подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвязаться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.
б) Диктант текста.
Отступили зимние морозы. Всё ярче светит весеннее солнце. Потемнела, просохла дорога. Посинел, оттаял и поплыл на реке лёд. Зазвенели в лесу ручьи.
Воробей купается в луже. Надулись на берёзах почки. Ветер гуляет в её ветках. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. Проснулись медведи и барсуки.
Звонко поют в небе жаворонки. Весело квакают лягушки. Порхают разноцветные бабочки. Процедура и инструкция. Диктант проводится для изучения актуальных знаний учащихся, выявления пробелов в усвоении программного материала, без предварительной подготовки учеников, подчёркнутой артикуляции, без проведения анализа возможных сложностей, выделения трудных слов и сомнительных звуков. Темп диктовки слегка замедлен, для того чтобы каждый ученик успел написать диктанты в полном объёме. Диктант читается для всех одним преподавателем.
Серии слов и тексты предлагаются для записи в произвольном порядке. Оценка результатов.Выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или коэффициент ошибочных выборов в расчёте на орфограмму (k). n1 _____ = k n2 2. Вставка пропущенных букв.
Материал исследования. Речевой материал, в котором пропущены буквы в соответствии с заявленными орфограммами. Для работы используются специальные бланки, на которых напечатаны слова и тексты. Буквы, написание которых в соответствии с заявленными правилами может вызвать затруднения, пропущены. Процедура и инструкция.
а) вставь в слова пропущенные буквы; б) вставь в текст пропущенные буквы. Инструкция: «Вставь в слова пропущенные буквы».Задание 1. Ст. ловая, в. ренье, пок. заться, ст. лбы, см. треть, к. рмилица, п. трясение, ф. нтазировать, зат. мно, зв. нить. Задание 2. .квар.
ум, м. ршрут, справ. св. бода, .вт.м.биль, .гр.ном, вправ., в. зде, к. ртина, п.нино. Задание 3. По. черкнуть, п. чувствовать, с. считать, н. писать, н. дстроить, о. вязаться, о. гадать, д. бавить, пр. красться, п. средник. Оценка результатов. По результатам проверки результаты фиксируются в протоколе. После этого выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или коэффициент ошибочных выборов в расчёте на орфограмму (k) n1 _____ = k n2 3. Нахождение ошибок.
Материал исследования. Речевой материал (тот же), в котором правильное написание в зоне действия соответствующих заданию орфограмм заменено на ошибочное. Слова и тексты предлагаются в печатном варианте на специальных бланках. Процедура и инструкция.
а) найди и исправь ошибки в словах; б) найди и исправь ошибки в тексте. Оценка результатов. Та же, что и в задании на вставку пропущенных букв.
4.Обнаружение «ошибкоопасных» мест.
Материал исследования. Словесный и текстовый речевой материал, используемый в заданиях «Диктант», «Вставки пропущенных букв» и «Нахождение ошибок», предъявляемый на печатном варианте на специальных бланках. Процедура и инструкция. При выполнении задания детям предлагалось воспользоваться «знаком орфографического сомнения»: указать те буквы, в написании которых можно ошибиться.
а) Обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах. Задание 1. Столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясение, фантазировать, затемно, звонить. Задание 2. Аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино. Задание 3. Подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвязаться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.
б) Обнаружение «ошибкоопасных» мест в текстах. Было чудесное утро. Мы пошли на рыбалку. По узкой тропе мы шли через овраг. На дне журчал прелестный ручей.
Мы вышли на низкий берег и сели в лодку. Закинули удочки. Тягостно тянулись минуты. И вот пойманная рыбка блеснула чешуёй на солнце.
Клев был прекрасный. Вдруг на берегу хруст-нула ветка. Сердце тревожно забилось. Друг или безжалостный враг прячется в лесу? Нас пугала неизвестность. Мы замерли в ожидании.
Скоро загадка была решена. На берег выбрался колючий ёж. Вывод: на данном этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с логопедом, психологом, учителями ОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу. Была составлена методика исследования, которая включает обследование орфографического навыка письма. Таким образом, на данном этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с логопедом, психологом, учителями ОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу. Была выбрана методика исследования, которая включает обследование орфографического навыка письма.
Заключение
.
Проблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных для начальной школы. Устойчивые специфические ошибки в письменно речевой деятельности школьников часто связаны с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля. Организация коррекционной работы с такими учениками должно строиться на основании своевременного и комплексного обследования каждого ребенка, позволяет осуществить тщательный анализ особенностей формирования у нее навыков чтения и письма, выявить характер и степень тяжести специфических ошибок в письменно речевой деятельности. При организации учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с таким ребенком необходимо учитывать состояние его нервно-психической сферы, зону актуального и ближайшего развития, учитывать особенности его характера, интересы, склонности, особенности отношений со сверстниками. Формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. На современном этапе овладения орфографическим минимумом не все учащиеся переходя из начальной школы в среднее звено овладевают нужными орфографическими умениями, со временем выявляется дизорфография. Переход из начальной школы на среднюю (основную) ступень образования считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе — одним из труднейших периодов школьного обучения. Учет научных представлений о лингвистических и психолингвистических компонентах формирования орфографического навыка обусловливает необходимость системного и комплексного клинико-психолого-логопедического исследования нарушения формирования грамотной письменной речи у школьников. Изучение дизорфографии с позиции междисциплинарного подхода дает возможность получать, систематизировать и интерпретировать многоаспектные данные, характеризующие состояние орфографического навыка письма у школьников, и на основе этого осуществлять комплексное коррекционно-обучающее воздействие. Дизорфографический дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции), своевременное выявление нарушений базовых компонентов грамотности способствует определению причин и проявлений дизорфографии.
Список литературы
Азова О. И. Дизорфография. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 362 с. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987.
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М.: 1966.
Визель Т.Г., Дмитрова Е. Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы. // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М., 2004.
Выготский Л. С. Мышление и речь / Глава 7: Мысль и слово. — М.:Лабиринт, 2005.
Глазков, А. В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: автореф. дис… канд. филол. наук / Алексей Владимирович Глазков. -М, 1999.
Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи: учеб. пособие / И. Б.
Голуб. — М.: Логос, 2010. ;
432 с. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1959.
Гурьянов Е.В., Щербак М. К. Психология и методика обучения письму в букварный период. — М.: Учпедгиз, 1952.
Данилавичюте Э. А. Диагностика речевой готовности ребенка к усвоению фонетического принципа письма / / Методика выявление речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Е. Ф.
Соботович, Л. И. Бартенева и др. — К.: ЧП «Компания «Актуальное образование», 2008.
— С. 84−91.Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи. — Санк-Петербург, 2005.
Елецкая О. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 5Елецкая, О. В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5−6 классов. Методические рекомендации и упражнения / О.
В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. ;
М.: Школьная Пресса, 2003. — 64 с. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л.: изд-во «Наука», 1987.
Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. — СПб., Издательский дом «Мим», 1997.
Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М., 2004.
Лалаева Р. И. Дисграфия.// Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV — М., 2003. — с.263−273.Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1941.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.
2. — М., 1983.
Логинова Е.А., Елецкая О. В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией. // Логопедия. Научно-методический журнал.
— СПб.: Издательский дом «Образование плюс», 2006. — № 4(14). Стр.
22−28.Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. // Логопедия. Методическое наследие/ Под ред.
Л.С. Волковой. Книга IV — М., 2003. — с. 58−66.Лыков В. М. Дисграфия //Начальная школа, 1974, № 4. — С. 74−78.Львов М. Р.
Орфография и русский язык / М. Р. Львов. ;
М., 2003. — 475 с. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2010.
— 240с. Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л. С. Волковой.
Книга IV — М., 2003. — с. 7−12.Назарова Л. К. Индивидуальные различия в письме школьников //Начальная школа, 1964, № 8Парамонова Л. Г. Как предупредить школьную неуспеваемость по русскому языку// Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. — СПб., 2004, № 1.Парубченко, Л. Б.
Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв) / Л. Б. Парубченко. — Барнаул, 2003.
— 352 с. Пережогин Л. О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
Репкин В. В. Формирование орфографического навыка как умственного действия / Вопросы психологии. М. 1960. № 2. с. 48−52Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2005.
Русский язык: учеб. пособие / М. Т.
Баранов, Т. А. Костяева, А. В. Прудникова [и др.]. — 4-е изд.
— М.: Просвещение, 1988. — 288 с. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.
Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958.
Современный русский язык / Н. С. Валгина, Д. Э. Розенталь" М.
И. Фомина. — 6-е изд. ;
М: Логос, 2001. — 527 с. Сумченко Г. М. Дизорфография как следствие недоразвития языковой системы ребенка //Проблемы детской речи. Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24 — 26 ноября 1999. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. -.
С. 173 — 174. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи у учащихся/Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М, 1998. С.103−104.Якимович И. В.
Особенности импрессивной и экспрессивной речи у учащихся 9−11 классов с дизорфографией // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2011. № 4. — с. 149−159.
