Реализация системы мер по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии опорно-двигательного аппарата и их семьям

На организационном этапе социальный педагог осуществляет подборкунеобходимых материалов, осуществляетизучение методик тестирования совместно с родителями в соответствии с траекторией индивидуальной программы развития ребенка, демонстрирует родителям основные приемы. Обучая родителей, необходимо сочетать сочетание словесные, наглядные и практические методы (Л. Б. Баряева, 1994; Е. А. Стребелева, 1998)[цит.

по 1]. Подобранный в соответствии с обозначенными задачами формирования социально значимых навыков ребенка дидактический материал демонстрируется родителям. Затем в наглядной форме представляются приемыобучения[9, С.

195]: демонстрация педагогом действий с ребенком;

выполнение действий с ребенком родителем и педагогом;

повторное выполнение действий с различными игровыми дополнениями;

самостоятельное выполнение действий родителем с ребенком. Одной из особенностей этапа является планирование семейных мероприятий в соответствии с индивидуальной программой развития ребенка и задачами развития на определенный период (от недели до месяца). После проведения мероприятия обсуждается роль родителей, самостоятельность и активность ребенка при проведении мероприятия. Заключительный этап социально-педагогической деятельности в условиях семьи — коммуникативный. На данном этапе оказывается помощь в установлении оптимальных взаимоотношений между членами семьи в сфере ближайшего окружения. Этот этап важенв плане нормализации психологического климата в семье, реконструкции родительских позиций, снижения эмоциональной напряженности в процессе педагогической деятельности. Этот этап способствует установлению новых форм взаимодействия с ребенком, освоению специфических средств общения. Работа специалиста в семье в этот период имеет выраженную психотерапевтическую и коррекционную направленность. Ведь именно семья является главным источником формирования всей системы общения и развития социально значимых навыков у «особого» ребенка. Объясняется это зависимостью его от членов семьи и особой роли семьи в формировании социальных стереотипов его поведения. Основными задачами коммуникативного этапа являются:

расширение типологии средств осуществления коммуникативной деятельности за счет использования специфических способов общения (жестовой речи, эмпатии и т. д.);формирование воспитательных навыков родителей. формирование инновационных форм взаимодействия с ребенком (предметно-игровое взаимодействие, сеансы эмоционально-развивающего взаимодействия и др);Исходя из поставленных задач, учитываются следующие требования:

гибкая тактика родителей в процессе взаимодействия с ребенком (при установлении зрительного, тактильного, эмоционального контактов);активизация вербальной коммуникации;

блокирование неадекватных типов поведения родителей по отношению к ребенку. В ходе реализации коммуникативного этапа эффективно применять методы индивидуальной беседы со взрослыми членами семьи, основанные на эмоциональных контактах, совместного решении проблемных ситуаций. Полезносопоставлять особенности семейного воспитания в различных родительских группах, демонстрировать разумное использование запретов и способов удовлетворения адекватныхпотребностей ребенка. В результате индивидуальной работы с родителями вырабатывается общая позиция в нормализациисемейных отношений, определяются причины нарушений родительского поведения, осуществляется поиск оптимальных путей выхода из проблемных ситуаций. Основные критерии эффективности социально-педагогической работы на коммуникативном этапе:

устойчивость психоэмоционального состояния ребенка и его родителей;

уровень развития навыков общения;

уровень сформированности совместной деятельности. Целенаправленная система социально-педагогической деятельности в условиях семьи не только повышает уровень развития ребенка и способствует его социальной активности, но и нивелирует негативные переживания родителей, формирует жизнеутверждающие установки по отношению к будущему ребенка. Особенно эффективна работа социального педагога в семье на ранних этапах жизни ребенка с отклонениями в развитии, когда у членов семьи еще эмоциональный шок, а ребенку необходима активная стимуляция развития с участием многих специалистов, усилия которых следует координировать.

Заключение

.

В результате проведенного анализа по теме работы сформулируем выводы: Развитие двигательной, познавательной и речевой деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата на ранних возрастных этапах (от 1 до 3 лет) в силу деструктивных, объективных влияний имеет сложные специфические сочетания нарушений различных функциональных систем, что затрудняет их образовательную и социальную адаптацию. Ключевую основу компенсации полиморфных нарушений социального развития, познавательной и речевой деятельности, двигательной сферы детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппаратаявляется разработанная система и функциональная модель ранней комплексной (диагностико-лечебно-педагогической) коррекционно-развивающей помощи на ранних возрастных этапах. Одно из условий ранней помощи детям от 1 до 3 лет с нарушениями является использование диагностического инструментария, который позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности детей и проявлений нарушений функциональных систем у детей данной категории, прогнозировать лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создание индивидуальных программ развития. Определяющую рольв коррекционно-развивающей деятельностииграетскоординированность системы межфункциональных связей и особенностей процесса возникновения возрастных новообразований, активного функционирования такого ребенка с окружающим через общение со взрослым. Раннее выявление нарушений опорно-двигательного аппарата, ранняя помощь ребенку, профилактиказаболеваний опорно-двигательной системы на всех возрастных этапах, способствует более быстрой образовательной и социально адаптации.

Список литературы

Аксенева Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб.

пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие. — М.: АСТ: Астрель, 2006.

— 222 с. Бортфельд С. А., Рогачева Е. И. Лечебная физическая культура и массаж при детском церебральном параличе. — Л.: Медицина, 1986. — 176 с. Журба Л.

Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981, 272 с., ил. Кузьмина Е. В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику: методические рекомендации.- М.: Изд-во МГППУ. 2012.- 57 с. Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. Монография — СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И.Герцена, 2008. — 208 с. Приходько О. Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Саратова Л. М. Программа психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья // Психологические науки: теория и практика: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 77−78.Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с ОВР- М.: УМК «Психология», 2006. — 320 с. Физиология развития ребенка: руководство по возрастной физиологии: учеб.

пособие / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. -.

М.: Образование от, А до Я, 2000. — 319 с.