Диалог как метод воспитания

[Введите текст]

В педагогическом процессе учителю приходится решать бесчисленное множество самых разных задач воспитания, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к гармоничному развитию личности. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные, обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Методы являются одними из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на равных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогической целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их совокупностью. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его преподавания.

Нередко приемы и сами методы сравнивают со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, с другой стороны, совокупность предметов и произведений материальной духовной культуры, привлекаемых для педагогической деятельности.

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания.

Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания. Есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками. Есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

Среди основных направлений в развитии образовательного процесса современной школы ведущее место занимает переход к личностно-ориентированной системе. Такая система признает главной ценностью личность учащегося, его качества как основание организации учебного процесса.

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В процессе обучения очень важную роль играет диалогическое общение. Так как он является одной их наиболее часто применяемых в образовательном процессе. Диалог понимается как совокупность психолого-педагогических методов, приёмов и способов побуждения учеников к мысли, действию, решению, поступку, воспитательная канва и целесообразное сочетание которых способствуют становлению личности, её нравственного потенциала. Она направлена на стимулирование этических суждений детей, самостоятельного, обоснованного рассуждения, актуализацию ценностно-значимых устремлений учащихся, эмоциональное наполнение диалога, выход на личностную позицию школьника в нравственном выборе.

Актуальность исследования определяется недостаточной систематизацией и изученностью проблемы применения диалога в процессе образования.

Объектом исследования выступает личностно-ориентированный воспитательный процесс.

Предмет исследования — диалог как метод воспитания.

Цель исследования: выявление и научное обоснование использование диалога как метода воспитания.

Задачи исследования:

изучить литературные источники по исследуемой теме;

проанализировать диалог как метод воспитания;

рассмотреть методы воспитания и их классификацию.

Гипотеза: научное обоснование использования диалога как метода воспитания.

Методы исследования: эмпирические.

Глава 1. Диалог как метод воспитания

1.1 История диалога как метода воспитания

Начало диалогу как средству воспитания лежит в античности, в Афинских школах. Это были учебные заведения для мальчиков от 7 до 16-ти лет. Они с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Мудрые греки всерьез обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом (городом-государством).

Диалог как жанр на Среднем востоке и в Азии восходит к диспутам шумеров, копии которых сохранились с начала II-го тысячелетия до н. э., а также в диалогических гимнах Ригведы и в Махабхарате.

Историки литературы обычно полагают, что на Западе, Платон ввёл в систематическое использование диалог, как независимую литературную форму: они указывают на его ранние эксперименты с жанром в его работе Лахет. Диалог Платона, однако, имеет свои основания в пантомиме, которую сицилийские поэты Софрон и Эпихарм культивировали на половину столетия ранее.

После Платона, диалог стал основным литературным жанром в античности, в котором были написаны некоторые значимые работы на латинском и греческом языке. Так, вскоре после Платона Ксенофонт написал свою работу — Пир; а Аристотель написал несколько философских диалогов в стиле Платона, ни один из которых, к сожалению, не сохранился. После этого в большинстве эллинистических (философских) школ появились свои собственные диалоги. Цицерон написал несколько очень важных диалогов, среди которых — Оратор, Республика, а также работу, которая была утеряна — Гортензия.

Во втором веке нашей эры Лукиан из Самосаты достиг блестящих успехов в своих иронических диалогах «О богах», «О смерти», «О любви» и «О куртизанках». В некоторых их них он нападает на суеверия и философские ошибки со всей резкостью своего остроумия; в других он просто рисует сцены современной ему жизни.

В XVII веке в Чехии педагог Ян Амос Коменский писал: «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Шестилетние дети «знакомились с началами философии, искусства, религии, истории и права», «не вычитывая мудрость из книг», но черпая ее из бесед, «из созерцания земли и неба».

В следующем XVIII веке в Швейцарии педагог-гуманист Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считал его нравственное воспитание, а способом достижения этой цели — «беседы о правде, долге, справедливости, чудесном устройстве мира».

Также Алексей Алексеевич Перовский (1787−1836) выдвигал в центр своих произведений нравственные ситуации, разрешить которые предстоит маленьким читателям. Он считал необходимым «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни». Перовский предостерегает: «Не следует унижать ребенка, навязывая ему готовые мнения». «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете», — призывает писатель.

В середине XIX века педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский создает замечательные сказки для детей 5−7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам сказок «преследовали добрую цель» — «привести в ясность детские представления», «оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми, считает Одоевский, «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого — «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».

Лев Николаевич Толстой пишет книги «Беседы с детьми по нравственным вопросам», «Евангелие для детей», религиозно-философские эссе с красноречивыми названиями «Чем люди живы?», «Труд, смерть и болезнь», простые по сюжету, но философские по содержанию сказки.

В советское время выдающиеся педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский продолжили и расширили традиции воспитательного диалога.

Таким образом, мыслители еще с древних времен задумывались о пользе диалога. Многие обучали детей при помощи этого метода, считали, что именно этот метод поможет вырастить из них людей думающих и образованных.

1.2 Взгляд В. А. Сухомлинского на диалог как метод воспитания

Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951 году, будучи директором Павлышской средней школы, вел воспитательные, мировоззренческие диалоги с маленькими учениками. Прежде чем постигать учебные предметы дети учились любить Родину, верить в доброту, учились дружить и мечтать.

Сухомлинский выделил основные признаки общения как диалога:

Установление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Диалог — это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.

Равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство, во-первых, означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. По мнению В. А. Сухомлинского, человек не должен быть только объектом воспитания, он всегда является активным субъектом самовоспитания. Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанника в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия.

Необходимость для воспитателя видеть мир глазами ребенка. «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком». Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, — нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Несводимость результатов общения к оцениванию. Более того, В. А. Сухомлинский постоянно подчеркивал, что в «педагогике сердца» нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным оценкам. Отход от категоричного оценивания в воспитании-диалоге строится, с одной стороны, на признании развития, а значит, постоянной изменчивости ребенка, на бесконечности процесса познания человека человеком. С другой стороны, он базируется на вере воспитателя во все то хорошее и сильное, что есть в личности каждого ребенка. Таким образом, подход к воспитаннику сводится не к фиксированию проступков или недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. Таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В. А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире».

Искренность и естественность в проявлении эмоций воспитателя.

Необходимость использования целого спектра различных средств воздействия. Коммуникация может быть как в речевой форме, так и на невербальном уровне. Здесь уместен язык взглядов, жестов и т. п. Без этого трудно дать правильную оценку эмоционального содержания ситуаций, невозможно увидеть, почувствовать мотивы поведения воспитанника.

В.А. Сухомлинский считал, что общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения.

Постепенно воспитательные диалоги Сухомлинского оформляются в строгую, последовательную, разветвлённую систему.

Хрестоматии Сухомлинского оказались настолько удачными, что ими широко пользуются и до сих пор, создавая на их основе оригинальные программы воспитания детей.

1.3 Диалог как важная составляющая часть гуманной педагогики

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Наиболее полный ответ на вопрос «Что такое гуманная педагогика?» мы находим у Шалвы Александровича Амонашвили: «Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо — поощряем, плохо — наказываем; учится — отлично, не учится — плохо и т. п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» — духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть.

Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Нравственная основа детско-учительской кооперации — способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путём шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на нескольких доступных учащимся уровнях, например, обучение чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника, в планировании ответов и т. п. недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. Требование минимальной оценочности в отношениях не означает, что оценка вовсе устраняется. Известно, что восприятие, познание другого человека обычно связаны с его оценкой, определенным отношением к воспринимаемому. Однако в данном случае предполагается развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки.

1.4 Смысловые составляющие диалога

Педагогическая технология построения диалогического общения понимается как совокупность психолого-педагогических методов, приемов побуждения учеников к мысли, действию, решению.

Конструирование диалога имеет следующие составляющие:

завязка, которая выявляет проблему, процесс общения по выявленной проблеме, точка интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминация мнений, суждений и альтернативных позиций, нравственный выбор, как внутренний диалог ученика с собой, открытый финал как индивидуальное размышление.

Развитие воспитательной канвы диалога достигается средствами и приёмами опосредованного влияния на учащихся, включением диагностических методик, направленных на изучение педагогом нравственного развития учеников, а также на осмысление ими собственных нравственных оценок и самооценок.

Задача педагога здесь — помогать каждому ученику, ориентируясь на его индивидуальный опыт, совершенствовать свои способности, развиваться как личности. При этом педагог опирается на комплекс вводимых в этический диалог диагностических методик и опосредованных форм изучения индивидуальных возможностей школьника.

При построении диалога:

педагог постепенно приводит учеников к точке наивысшего интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминационному моменту занятия. Очень важно обеспечение полной «включенности» учеников в процесс осмысления предлагаемой проблемы, при этом осмысления совместного. В работе с учениками младшего школьного возраста самым важным является продуманный, правильно поставленный вопрос по тематике занятия. С одной стороны он должен быть прост и доступен, а с другой — обязательно содержать проблему, решение которой и выведет ребёнка на важный вывод по теме занятия.

необходимо обсуждаемую проблему соотносить с жизненным опытом младших школьников, каким бы минимальным он не был. Содержательный диалог позволяет добиться проживания школьниками поднятой проблемы. В результате чего у школьников закрепляется чувство ответственности за своё поведение. Задача учителя — вести ребёнка и питать позитивными аспектами его жизнедеятельности в коллективе сверстников, предотвращать негативные явления в системе взаимодействия детей детской группы, класса.

создаются условия для постоянной рефлексии учеников относительно своих проявлений анализа ситуации, предложенного решения. Это развивает формирующуюся в диалогах потребность учеников в нравственном самосовершенствовании.

Создание условий на занятии для самоопределения школьников, этической самооценки позволяет утвердить и закрепить в нём уверенность в положительной основе собственной личности. В результате у школьников в ценностном отношении к самому себе закрепляется уважение к своим человеческим достоинствам, а вместе с этим растёт ответственность за своё проявление и поступки.

Чем более захватывает ученика сюжет, тем интенсивнее взаимодействие детей, глубже каждый вникает в суть предмета и проявляет себя.

Начало диалогу как средству воспитания лежит в античности, в Афинских школах. Это были учебные заведения для мальчиков от 7 до 16-ти лет. Они с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана.

В советское время выдающиеся педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский продолжили и расширили традиции воспитательного диалога.

В.А. Сухомлинский считал, что общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения.

Ш. А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Нравственная основа детско-учительской кооперации — способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь.

Педагогическая технология построения диалогического общения понимается как совокупность психолого-педагогических методов, приемов побуждения учеников к мысли, действию, решению.

Создание условий на занятии для самоопределения школьников позволяет утвердить уверенность в положительной основе собственной личности. В результате у школьников себе закрепляется уважение к своим человеческим достоинствам, а вместе с этим растёт ответственность за своё проявление и поступки.

Глава 2. Связь диалога с другими методами воспитания

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их — дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:

первая группа: методы, с помощью которых, прежде всего, формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

вторая группа: методы, с помощью которых, прежде всего, организуется деятельность воспитуемых, и стимулируются позитивные ее мотивы;

третья группа: методы, с помощью которых, прежде всего, стимулируются самооценки, и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в самоанализе, самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т. д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют «методы убеждений».

Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют «методы упражнений».

К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют «методы оценки и самооценки».

В первой главе рассматривался диалог, как непосредственно метод воспитания. Теперь охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.

2.1 Метод убеждения

Убеждение в воспитании — это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Если школьник не обладает глубокими взглядами, он не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было, или для упрочнения имеющихся знаний.

Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.

Так же методам убеждения можно отнести диспут — спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, в процессе диспута школьники могут защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, которые опровергают ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.

Диспут требует тщательной подготовки, как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А. С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута решительно не подходит позиция умолчания и запрета.

Предлагаются следующие рекомендации, по применению метода убеждения в деятельности учителя:

методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. Таким образом, могут решаться задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;

в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения;

информация должна быть: объективно изложенной; связанной с практикой; убедительной, доступной, яркой по форме изложения;

воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;

не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;

не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.

2.2 Методы упражнений

Методы упражнений способствуют формированию единства сознания и поведения.

Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения.

Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений — дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

Методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Необходимо широко раскрывать цели выполняемых поручений.

В коллективе необходимо постоянно давать школьникам различные поручения или задания.

Наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом и за выполнение которого надо отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьников.

Педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению.

От несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную направленность личности.

Участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха.

Используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.

Так же к группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, телепередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога.

Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество личности — конформностью.

Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также утверждаются те или иные способы деятельности.

Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование — это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.

Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

сухомлинский диалог школьник воспитание

2.3 Методы оценки и самооценки

Методы оценки и самооценки связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение — выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание — выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А. С. Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

Однако оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительную оценку, своего рода заряд, а также намечает хорошую перспективу для личности.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: за то, что получено от природы; за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; больше двух раз за одно и то же достижение; из-за жалости; из-за желания понравиться.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать.

По словам психотерапевта В. Леви, по-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами.

Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.

Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Однако следует помнить, что нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. Использовать поощрения и наказания эффективно только в комплексе с убеждением, поручением примером, требованием. Метод поощрения должен быть ведущим, а наказание — вспомогательным.

Поощрение и наказание должны быть индивидуальными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию.

Наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

В научной педагогике есть разные классификационные схемы методов воспитания. Помимо диалога можно выделить следующие методы:

метод убеждения;

метод упражнений;

метод оценки и самооценки.

Диалог как метод воспитания тесно связан с другими методами. Все приведенные в этой главе методы основываются на диалогическом общении. Учитель строит диалог, воздействует, совершенствует способы действия, поощряет или наказывает при помощи диалога с учащимся. Но все же имеются и различия. Так, методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было, или для упрочнения имеющихся знаний. Методы упражнений в воспитании реализуются через поручения. Поручения создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. Методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.

Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Однако следует помнить, что нельзя переоценивать значение всех вышеперечисленных методов в процессе воспитательной работы. Использование данных методов эффективно только в комплексе.

Заключение

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога со школьниками, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями, которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровня воспитанности конкретных коллективов.

Когда говорится о взаимопонимании и эмоциональном контакте между учителем и учеником, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого. Диалог как метод воспитания.

Главное в установлении такого диалога — это совместное достижение общих целей, совместное видение и понимание происходящего.

Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется взрослый в общении с ним.

Учителю необходимо осознавать, что каждая негативная оценка личности ребенка наносит серьезный вред контакту с ребенком, нарушает уверенность, что его любят.

В структуре диалога существенное значение имеет включение диагностических методик, которые, поворачивают ребенка «на себя», создают условия для осмысления своего личностного «Я», также позволяют увидеть себя со стороны и сравнить свое мнение с мнением других. Они стимулируют и активизируют мысль, выводят на анализ, на вывод, на самооценку.

Истоки диалога как метода восходят еще к Афинским школам, диалог стал основным литературным жанром в античности. В советское время А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский продолжили традиции диалога.

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу.

1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса — Мн, 1990.

2. Бахтин М. М. «Жить значит участвовать в диалоге».

3. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. М.: Просвещение, 1997.

4. Грищенко Л. И. «Теория и методика воспитания», изд-во «Академия», 2005.

5. Интернет — источники: Сайт лаборатории воспитания нравственно-этической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО, Православный образовательный портал «Слово».

6. Макаренко А. С. О воспитании — М.; Политиздат, 1990.

7. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания. М.: изд. Владос. 2004.

8. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия. 2004.

9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н." Педагогика", 2008.

10. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5-ти т., К.: Рад. Школа. 1979 — 1980. Т.1.

11. Якиманская И. С. Технологии личностно-ориентированного образования. — М., 2000.