Технология педагогического события в поддержке жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса

Понимание воспитания как передачи старшими поколениями и активного усвоения и воспроизводства новыми поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений) неадекватно современным реалиям. В наше время формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, что делает их простое воспроизводство непродуктивным. Более того, овладение новыми формами опыта становится практической проблемой для многих взрослых людей, что ставит перед ними задачи понимания опыта своих младших современников и включения его в собственный опыт. Решение этих задач возможно лишь при условии бытия взрослых и детей нс «рядом», но «вместе» друг с другом.

Таким образом, воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом этого взаимодействия является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка.

В рамках теоретической педагогики подобное понимание воспитания с необходимостью ведет к признанию субъекгности ребенка в процессе воспитания. Тем самым педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это право теперь поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они оба — и взрослый, и ребенок — в этом заинтересованы. Меняется направленность воспитательной деятельности педагога — акцент переносится с преобразования личности учащегося на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство» [47].

Важно описать суть самого педагогического события и технологию его воплощения. Под событийностью понимается часть со-бытия людей как потенциала возможностей коллективного субъекта, реализуемых в рамках диалога внутри микрогруппы и взаимодействия с окружающим его миром. Событие тогда воспринимается вторичным, когда оно оказывает влияние на восприятие первичного и обусловливает более глубокое его видение, осмысление и осознание последующего события. Рассматривая взаимодействие с точки зрения его длительности, насыщенности и качества отношений, в нем выделяется эпизод, ситуация и событие. Для эпизода характерно одностороннее доминирующее влияние, ситуация реализует отношения, ситуативно обусловленные, характер которых может располагаться на континууме от деструктивных, до конструктивных. Событие указывает на его эмоциональную, ценностно-смысловую значимость для всех участников взаимодействия и диалоговый режим реализации. Событийность мышления является одним из условий формирования ментальности личности как воплощения сс самоопределения. Устойчивая нормализация отношений в группе происходит до тех пор, пока не возникает значимое событие, позволяющее поднять отношения на новый, более продуктивный уровень их функционирования. Благодаря такому условию ситуация становится событием в жизни человека. В контексте проживания события происходят ключевые, судьбоносные изменения в личности. Резонансом на переживаемые состояния служат те личностные новообразования, которые формируются благодаря поступку как сознательно совершенному человеком действию.

Поступок — это действие, выражающее определенное, осознанное отношение субъекта к другому субъекту и имеющее социальноценностную оценку. Поступок включает творческий акт выбора целей и средств поведения, нередко вступающий в конфликт с установленным, привычным, заведенным порядком. Поступок есть личностно осмысленное, лично сконструированное и лично реализованное поведение (действие или бездействие), которое обладает некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью, ответственностью, единственностью, событийностью.

Поступок может не достичь цели и при этом считаться успешным, если он был произведен в виде очевидной попытки. Уже это может стать основанием для его положительной оценки: базой для его оценки служит, таким образом, не технологическая, а моральноэтическая сфера. Об этом, собственно, и говорил М. М. Бахтин [18], выделяя в качестве одного из свойств поступка его аксиологичность (нетехничность). Поступок является предметом событийного подхода, связывающего воедино психологию индивидуальности и психологию жизненного пути.

Событие служит критериальным показателем, по которому можно судить о ходе процесса эффективной самореализации. Переживаемое событие тогда становится компонентом внутренней жизни, когда способствует приобретению экзистенциального опыта. Поэтому важно научиться опережать и предотвращать те события, которые могут навредить, и конструировать те события, благодаря которым осуществляется формирование новообразований в личности.

Конструирование события предполагает видение грядущего в текущей ситуации и выстраивание хода развития обыденной ситуации таким образом, чтобы выросло знаковое событие. Приблизить, ускорить возникновение события можно тогда, когда оно желаемо, долгожданно (порой, подспудно), притягательно, заветно. При наличии такого субъективного условия создание желаемого события становится очень вероятным. Человек осознанно и неосознанно ищет и находит в себе такие ресурсы, о наличии которых он даже и нс подозревал ранее.

В последнее время произошел очевидный поворот педагогической науки и практики к вопросам воспитания, но в реальной действительности многие педагоги в своем сознании и деятельности остались на позициях «мероприятийного» воспитания и субъектобъектных воздействующих отношений с воспитанниками. Решительным шагом на пути качественного преобразования воспитательного процесса, может стать переход педагога к деятельности в режиме педагогических событий. Можем проанализировать сущность перехода от мероприятия к педагогическому событию на примере одного из распространенных способов эстетического воспитания школьников — организации совместного похода класса в театр [47].

Обычно это действо происходит по следующей схеме:

• — распространитель театральных билетов приходит в образовательное учреждение;
• — педагог по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты;

• — класс идет на спектакль (чаще всего такой поход только случайно он может стать для кого-то личностно значимым культурным событием);
• — обсуждение спектакля если и происходит, то носит спонтанный характер.

Превращая поход класса в театр из формальной акции в педагогическое событие, педагог должен создать ситуацию совместного бытия школьников в контексте культуры.

Сделать это педагог может, например, таким образом:

— вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возникает ситуация личностного самоопределения школьников, формируется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

организовать составление школьниками приветственного обращения к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актеров о встрече после спектакля и т. п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

• — договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введет их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой (планируемый результат — более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);
• — организовать после окончания спектакля встречу школьников с актерами, режиссером, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями (диалог с другими участниками культурного события, особенно с его творцами — важнейшее условие позитивного самоопределения в культуре);
• — организовать итоговую коллективную рефлексию педагогического события в классе (это продолжение театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углубить отношение школьников к культурному событию);
• — предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудничества с театром).

В предложенном варианте по организации педагогического события задействуются процедуры диалогического общения детей друг с другом, педагогом и деятелями искусства, запускаются механизмы совместного целеи смыслополагания и рефлексии учащимися результатов события, создается возможность встречи с новой для детей позицией «людей театра», взгляда на театр как художественное явление изнутри.

Превращая поход класса в театр в педагогическое событие, педагог решает следующие основные воспитательные задачи:

создание ситуации эмоционального «заражения», духовного возвышения;

предоставление условий для приобщения к явлениям культуры большинству учащихся (вместе выбираем, занимаемся различными видами деятельности, совместно сопереживаем);

— формирование отношения к другим людям, к результатам и продуктам их культурной деятельности.

Переход педагога к осуществлению воспитательной деятельности в режиме педагогических событий серьезным образом меняет качество воспитания. Педагогическое событие возможно, если педагог открыт в своей личностной позиции и устремлен к «глубинному общению» (Г.С. Батищев) с учащимся, а учащийся свободно самоопределяется в отношениях с педагогом. В этом сказывается отличие педагогического события от педагогических ситуаций, основанных на авторитете или манипуляции педагога. Именно в педагогических событиях учащийся обретает опыт ответственной свободы перед лицом другого человека.

Вероягностносгь педагогического события (ничто не гарантирует, что учащийся войдет в со-бытие с педагогом) ставит воспитателя перед необходимостью создавать педагогические ситуации, ориентированные на поддержку самоопределения учащегося. Эти ситуации нельзя планировать как предрешенные, а только как открытые; необходимо разрабатывать различные сценарии их развития, быть готовым к смене сценария, намечать и терпеливо налаживать связи от одной ситуации-события к другой.

Проектирование и реализация сети взаимосвязанных педагогических событий влечет за собой переосмысление и изменение на основе принципов системности и вариативности содержания и структуры педагогической деятельности.

Событийный подход к воспитанию позволяет педагогам проектировать и воплощать в жизнь реальные педагогические события различного уровня, «выращивать» детско-взрослые событийные общности, рефлексировать и управлять личностно-развивающимся потенциалом совместного бытия взрослых и детей, выстраивать управленческие стратегию и практику в соответствии с идеей создания динамической сети взаимосвязанных педагогических событий [47].

Некоторые исследователи (М.С. Аромштам, А. И. Лучанкин, С.А. Шмаков) предполагают, что мир школьных событий может стать для личности событием жизни, если воспитательный процесс будет представлен в таких формах бытия как игра и праздник.

Из множества будничных дел и действий образовательного учреждения постепенно складывается нечто новое в жизни человека, в жизни коллектива. Рождение этого нового, утверждает М. С. Аромштам, воспринимается как событие. Самым важным из всех событий школьной жизни автор считает праздник. «Праздник — это социальная форма признания события, необходимый элемент жизни, формирующий и отдельного человека, и общество, и наоборот» [57]. Праздник значим в воспитательном отношении, если он событиен. Праздник как объективное событие, основан на ценностных отношениях общения, ценностных переживаниях и ценностях художественного творчества.

Выше уже говорилось о том, что воспитание в современных условиях может и должно быть понято как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их со-бытия. Как отмечает В. И. Слободчиков, основная функция совместного бытия — развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности"[153].

«Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной с гратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии. В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать — предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым — максимально несвободным (еще некому быть свободным), жертвой внешней и внутренней стимуляции, „чистой“ потенциальностью (даже „тело“ еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания „чистой“ потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной укорененности в человеческом сообществе» [47, с. 37−49].

М. Хайдеггер отмечает, что «в современной ситуации мы не можем больше представлять себе то, что названо именем „событие“, по путеводной нити расхожего словарного значения; ибо им событие понимается в смысле случая или происшествия — не из того, что в нем сбывается…». Что же сбывается в событии? Событие, говорит М. Хайдеггер, дает нам возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим собой» (о том же самом, но по-другому, говорил М.М. Бахтин). И продолжает: быть человеку самим собой — не просто его бытие-в-мире (das-Sein-Welt), но, главным образом, есть бытие-сдругими (Mit-Sein). Итак, в событии сбывается бытие-с-другими, событие человека с человеком [57].

Со-бытие воспитывающего взрослого и ребенка может быть спонтанным. Но профессиональный педагог не может полагаться на случай, он должен искать «встречи» с ребенком, инициировать событие. Вот почему события воспитания следует обозначить как педагогические. Здесь необходимо остановиться на одном принципиальном моменте. Традиционно единицей как учебного, так и воспитательного процесса полагается педагогическая ситуация. Как соотносятся ситуация и событие?

Ситуация «больше относится к плану познания, задавая границы рассуждения» (В.М. Розин). Согласно Г. В. Ф. Гегелю функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера, иными словами, ситуация — субъективное представление (описание) действительности. То есть педагогическая ситуация — это субъективное видение, проективное описание педагогом действительности своего взаимодействия с ребенком. Событие «чаще приписывается содержанию сознания субъекта, оно фиксирует осмысленные и важные для него единицы и целостности». Если встреча с ребенком осознается педагогом как событие, то это значит, что в содержании сознания педагога присутствуют не только его собственные смыслы, но и смыслы ребенка.

Самодостаточные педагогические ситуации проектируются как закрытые, с предрешенным исходом (особенно это характерно для традиционного учебного процесса с его логикой «не знал — научился»). Но в сфере воспитания, где принципиальное значение имеет конституирование воспитанником в себе самом тех или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком подходе авторство человека в построении обстоятельств собственной жизни, без которого нет личности и индивидуальности? [47].

Проектирование педагогических ситуаций как вероятных событий воспитания предполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая (а по возможности — инициируя) личностное самоопределение ребенка в общении, отношениях, взаимодействии с педагогом. Такие педагогические ситуации являются открытыми, непредрешенными. Среди сценариев развития ситуации-события должен быть и такой, который допускает возможность негативного по отношению к взрослому самоопределения ребенка. В этом случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не более важно.

Например, запуская моделирование процесса воспитания у учащихся способности жизненного самоопределения на основе событийного подхода необходимо [57]:

• — во-первых, выработать модельное представление о процессе жизненного самоопределения личности;
• — во-вторых, представить содержание такого взаимодействия педагога и учащегося, которое бы создавало пространство для жизненного самоопределения;
• — в-третьих, разработать организационную модель педагогического события какой-либо направленности (гражданской, нравственной, эстетической, профессиональной и т. п.);
• — в-четвертых, смоделировать основные условия эффективной реализации педагогического события выбранной направленности.

Жизненное самоопределение учащегося может быть представлено как культивирование, «взращивание» им себя в «поле» культурных обстоятельств собственной жизни. Учащемуся предстоит освоить и преодолеть толщу житейских, общекультурных и субкультурных наносов (некоторые в них застревают навсегда), чтобы прорваться в мир и к самому себе, претворяющему внешние и случайные обстоятельства жизни в личные события жизни.

Обстоятельства жизни современного учащегося складываются в пространстве различных культурных текстов: во-первых, текстов искусства (литература, кино, музыка), во-вторых, текстов масс-медиа (телевидение, газеты, молодежные журналы и пр.), в-третьих, текстов молодежных субкультур.

Тексты искусства максимально наполнены смыслами, неоднозначны для понимания, эмоционально насыщены. Они уникальны своим ценностным содержанием, и именно посредством их человек может приобрести те ценности переживания и творчества, которые В. Франкл полагал в качестве важнейших смысложизненных универсалий [57].

Тексты масс-медиа, являясь частью культуры повседневности, наиболее востребованы современной молодежью, во многом задают формы ее сознания, поведения, самосознания (не всегда позитивно). Работа учащихся по выявлению действительных смыслов, скрытых за разнообразными интерпретациями со стороны средств массовой информации одних и тех же событий, явлений, персоналий, может стать важным условием их жизненного самоопределения.

Современные учащиеся в значительной мере субкультурно структурированы. Для многих (если нс для большинства) из них субкультура выступает пространством, а субкультурное сообщество (т.н. тусовка) — средой самоопределения. К тому же, вынося за скобки различные негативные моменты, можно увидеть, что поведенческие, мировоззренческие, символические тексты молодежных субкультур представляют иной, нетрадиционный образ жизни, что делает их значимыми для целостного жизненного самоопределения.

Превращение жизненных обстоятельств в личные события жизни учащегося невозможно вне опыта взаимодействия с педагогами, вне совместной деятельности — взаимного, открытого друг для друга этического и эстетического восприятия, переживания, понимания, создания, например, новых художественных текстов и реальности как художественного текста. Именно в такой деятельности, через личностное взаимодействие с педагогом педагогическое событие открывается учащемуся не только с эмоционально-чувственной, но и когнитивной и практически-действенной сторон, т. е. во всей его полноте.

Чтобы взаимодействие с педагогом не превращалось в его воздействие, оставляло учащемуся возможность свободного жизненного самоопределения, деятельность педагога должна носить поддерживающий, а не манипулирующий или руководящий характер. Осознание в процессе моделирования этого обстоятельства приводит к выбору в качестве деятельностной стратегии реализации проекта педагогического события педагогической поддержки.

Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то, что начинает проявляться. То есть поддерживается «самодвижение личности», развитие самости, самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления — саморазвитие и самоопределение личности.

По мнению О. С. Газмана, принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что та или иная личностная проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности [42].

Постановка задач саморазвития, происходящая в момент «открытия себя» учащимся, кардинально меняет его ситуацию развития. Как отмечалось выше, учащийся стремится нс просто осваивать жизненные обстоятельства, но быть их творцом. В плане реализации воспитательной деятельности здесь уже недостаточно «учета возрастных особенностей». Необходим сознательный переход от «установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития подростка и педагога» [153]. Иными словами, необходим переход от воспитательной стратегии периода детства, когда происходит приобщение ребенка к миру важнейших нравственных, эстетических, познавательных ценностей, становление его как субъекта собственной душевной жизни, к воспитательной стратегии периода отрочества — педагогической поддержке — как созданию условий для осознания подростком своей глубоко индивидуальной сущности, самости и становления его автором, творцом собственных жизненных обстоятельств.

Сущностное соответствие деятельности педагогической поддержки процессу жизненного самоопределения личности открывает возможность построения модели взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся друг с другом, опосредованного ценностноориентированным текстом какого-либо явления культуры (научного, художественного, социального и т. п.). Эта модель взаимодействия должна быть воспроизводима во всех педагогических событиях любой направленности, являться структурной основой их проектирования. В процессе специального моделирования подобная модель возможно выстроить.

Первым и очевидным шагом педагога по организации взаимодействия с учащимися, в рамках которого запускается их жизненное самоопределение, является организация педагогом знакомства учащихся с тем или иным явлением культуры.

Однако, как показала практика, сам факт знакомства учащихся с культурным текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные смыслы (коннотации). Кто-то смог увидеть текст с разных точек зрения, извлечь не только основной смысл, но и коннотации. А кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учащимся (или осознания им своего непонимания) текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация — специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании высказываний и действий учащихся с целью построения проблемной ситуации как личной.

Речь может идти о нескольких способах, которые несложно комбинировать. Во-первых, после знакомства учащихся с культурным явлением педагог может предложить хотя бы одному из них проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться; далее можно попросить их выразить свое отношение к высказанной позиции. Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть процедуру вопросов на его «усомнение». В-гретьих, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, к примеру, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание смысла текста (здесь нельзя переступить нравственную грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести учащихся к осознанию своих «слабых мест», к привлечению новых средств понимания и, в конечном счете, к зарождению личностной позиции понимания. В то же время ситуацию ироблемагизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между зарождающимися позициями, в который будет втянуто значительное число участников взаимодействия. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана нроблематизации в план организации коммуникации как обмена и сравнения учащимися своих позиций.

В связи с постановкой такой задачи можно говорить об особом типе организуемой педагогом коммуникации — позиционном общении (используется понятие общения, ибо в нем звучит важный мотив производства участниками коммуникации чего-то общего). В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах.

В итоге учащийся принимает близкие позиции, тем самым проверяя и дополняя свое понимание смысла; понимает тех, у кого позиция противоположна (чтобы бороться, надо понимать противника как он есть и как ты есть для него); признает существование тех, с кем не находит точек пересечения. Таким образом, в позиционном общении субъект обнаруживает свою позицию понимания смысла среди других, тем самым, обретая ее во всей полноте.

В позиционном общении с учащимися педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора и фасилитатора общения. В личностной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего, а не манипулятора.

По словам В. А. Петровского, позиция воспитателя как Взрослого основывается на правиле «трех П»: воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе понимания, принятия и признания. Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание — это, прежде всего, право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть Взрослым [57].

Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего — это организация рефлексии у учащихся и поддержания ситуации самоопределения и самостоятельного мышления, но поводу рассматриваемых тем и проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и использование активности других в своих целях.

Конечно, рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества. А у управляющих — дополнительно к тем же качествам, что и у управляемых, должен быть в наличии «оператор сомнения» в собственной правоте. То есть сформированная установка на усомнение собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента.

Главный итог позиционного общения учащихся — вход их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но Я — Другие — Текст. В процессе общения друг с другом и педагогом подростки, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления учащихся полагать разные позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации. В силах педагога — способствовать углублению данного осознавания, что требует педагогической организации рефлексии учащимися собственной позиции среди других позиций.

Организующая роль педагога здесь ограничивается предоставлением учащимся для выбора тех или иных форм фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т. д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), поддержанием динамики рефлексивных процессов.

Этап рефлексии учащимися собственного понимания смысла культурного явления среди других пониманий объективно завершает непосредственный процесс взаимодействия педагога и учащихся.

Еще раз, теперь уже схематично, представим это взаимодействие. Педагог посредством внесения текста культурного явления в сферу взаимодействия с группой (классом) учащихся конструирует ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от учащихся понимания ее смысла. Учащийся строит исходное понимание — непонимание смысла предлагаемого текста. Педагог проблематизирует его понимание в целях выхода учащегося в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию и стимулирует проявление данной позиции. Возникающий содержательный конфликт позиций используется педагогом как основа организации позиционного общения учащихся. В процессе сравнения и обмена позициями учащиеся приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Рефлексия итогов позиционного общения завершает процесс взаимодействия учащихся друг с другом и педагогом.

Однако, завершившись в действительности, данный процесс в своей идеальной представленности находит продолжение в сознании участников взаимодействия. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность» [57]. Покидая реальный процесс взаимодействия со взрослым и сверстниками, учащийся уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах жизни. Теперь он потенциально способен к жизненному самоопределению, ибо включился в его важнейшие процессы (понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию) и познакомился со средствами (культурный текст явления жизни, со-бытийная общность, позиция Другого).

Для педагогического события характерно: соучастие, содружество, сопереживание, совместность и другие «со-»; духовное возвышение личности над повседневностью, обыденностью; присутствие личностной значимости; учет возрастных особенностей.

В структуре педагогического события одновременно проявляются несколько отношений:

• — отношение личности к явлению культуры;
• — отношение между субъектами по поводу восприятия явления культуры;
• — отношение субъектов друг с другом по поводу восприятия явления культуры;
• — отношение субъектов к реальности как явления культуры (имеется в виду восприятие, переживание, понимание, создание реальности по законам красоты). Включенность личности в такое разнообразие отношений внутри события расширяет арсенал его средств для позитивного жизненного самоопределения.

Организация педагогического события осуществляется поэтапно:

• — подготовительный этап, в ходе которого: подбирается потенциально интересная тема или значимая для субъектов проблема, отраженная в художественно-информационных текстах; разрабатывается сценарий (сценарии) предполагаемого события;
• — этап актуализации, в котором происходит знакомство с явлением культуры, создается эмоциональный настрой и совершается проблематизация первичного восприятия;

этап самопознания, в котором активизируется процесс эмпатийного переживания явления культуры;

— этап самореализации, в рамках которого организуется совместная деятельность всех участников педагогического события, предоставляется свобода выбора форм самовыражения;

этап осмысления опыта самоопределения посредством индивидуальной или коллективной рефлексии.

Остановимся подробнее на последнем этапе педагогического события, так как именно данный этап является самым ключевым в переводе внешнего события в личное.

Необходимо заметить очень важное обстоятельство, которое описывает Н. Б. Крылова: «В пространстве глубинного общения и событийного взаимодействия с ребенком обычные технологические приемы фронтальной воспитательной работы не ведут к успеху. Педагогическое общение не терпит суеты, оно не рецептурно. Оно требует педагогической интуиции и умения организовать взаимодействие с детьми гибко и креативно. Если нет выдумки и инициативы, „технологии“ не помогут. Здесь нужны: готовность строить дружеские взаимоотношения, умение собирать творческие идеи и выстраивать из них общую интересную деятельности» [7].

Одной из форм выявления личной значимости для учащихся и педагогов пережитых педагогических событий становится индивидуальная и коллективная рефлексия в общем кругу.

Круг — это открытое пространство общения и взаимодействия младших и старших, поэтому в круге могут участвовать, помимо педагога-наставника (классного руководителя) и детей, кто-нибудь из родителей/ родственников ребят, их старшие братья/ сестры. С согласия или по предложению ребят можно пригласить интересного для них гостя. Круг предполагает равенство участников и равноценность их высказываний.

Сообщество, собравшееся в круг, действует как заинтересованная в каждом участнике ассоциация (объединение), помогая совместно прожить интересную для всех встречу — событие. Со временем, когда сбор в круге станет для детей привычным, каждый из них будет стараться внести в событие свой вклад. Это особенность круга (его психологический, нравственный, духовный потенциал) помогает как развитию самого сообщества, так и саморазвитию каждого. В этом также отличие круга от формально организованного собрания группы/коллектива, поскольку сверхзадача первого — забота сообщества о внутреннем тонусе и поддержке каждого. Точки внутреннего роста и саморазвития детско-взрослого сообщества связаны с отзвуком той общей заботы и внимания к тому, что наполняет каждого участника круга [7].

В ходе реализации итогового этапа педагогического события целесообразно выработать определенный ритуал подведения итогов, например, проведение общего круга. Во время большой перемены или во время сборов учащихся все участники педагогического события приглашаются в общий круг. Инициатором и организатором общего круга является совет образовательной организации, включающий педагогов и учащихся.

В ходе рефлексии через индивидуальные высказывания собственного мнения участников круга (детей и взрослых) о взволновавшем жизненном событии, в том числе и встречи с явлениями художественной культуры, определяется ценностное отношение детсковзрослой общности к определенному культурному событию.

Вначале и, но завершении постсобытийной рефлексии исполняются традиционные и соответствующие содержанию события песни, выбор которых определяют сами участники. Необходимо подчеркнуть, что именно исполняемая в рефлексивном кругу песня создает неподдельную атмосферу единения и искреннего сопереживания всех участников педагогического события.

Таким образом, под педагогическим событием понимается развивающая, целеи ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка, длящаяся в объективной реальности или в сознании субъекта (Д.В. Григорьев). Педагогическое событие создает условия для совместного проживания всех участников творимого смысла действия, конечным результатом которого становится развивающаяся личность, промежуточным результатом является ее духовное возвышение над повседневностью, зафиксированное в поступках и отношениях к другим людям, к продуктам их культуры.

Рассмотрим примеры моделирования разноуровневых воспитательных дел в логике технологии воспитательного события.

Педагогическое событие необходимо рассматривать как сложное явление совместного переживания субъектов воспитания какого-либо явления, будь то урок, учебное занятие, воспитательное дело, игра, конференция, экспедиция, сборы и др. Педагогические события могут быть представлены на разных уровнях: кратковременные, длительные, ключевые, факультетские, общешкольные и г. п.

Поскольку современное образование рассматривает воспитание через аксиологический аспект, то и задачи воспитательного характера могут иметь такие формулировки:

• — создание условий для реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования;
• — формирование у учащихся ценностных ориентаций;
• — формирование у учащихся ценностного отношения к знанию, обществу, человеку, к профессии;
• — создание условий для воспитания у учащихся культуры общения, мышления, труда;
• — оказание помощи учащимся в выстраивании личностной системы ценностей гуманистической и созидательной направленности.

Для реализации воспитательного потенциала учебного занятия должна измениться и сама конструкция этого занятия. Занятие должно выстраиваться таким образом, чтобы учащийся не просто присутствовал на занятии, слушал и вел записи, а чтобы шло его «проживание» содержания занятия вместе с педагогом и другими учащимися, чтобы учащийся видел смысл своего присутствия на занятии и выступал как субъект процесса обучения. Только при таких условиях учащимися будут осваиваться и присваиваться культурные ценности во всем их многообразии. Будет формироваться их жизненная позиция, выстраиваться стратегия их жизненного пути. Ниже мы предлагаем учебное занятие; развернутое в логике технологии педагогического события — учебная мастерская. Такого рода мастерская может быть организована с учащимися основной и высшей школы. Мастерская такого плана может решать следующие задачи:

• — создание условий для восхождения каждого участника мастерской к новому знанию, новым ценностным отношениям, новому жизненному опыту путем самостоятельного или коллективного открытия;
• — взращивание творческого потенциала учащегося, его активности, коммуникативных компетенций;
• — оказание помощи каждому участнику в выстраивании своего отношения с миром, другими людьми и самим собой;
• — ориентация учащихся на становление жизненной и профессиональной позиции, в основе которой лежат общечеловеческие ценности;
• — оказание помощи учащимся в постижении идей, подходов, технологий гуманистической парадигмы образования;
• — формирование педагогической направленности участников мастерской, в основе которой лежат ценностные ориентации на личность, на ценностное отношение к жизни.

Мастерская имеет свою особую структуру, которая направлена на создание условий для того, чтобы участник мастерской в сжатое время «пережил» то, что человечеством нарабатывалось веками, через падение и взлеты, радости и потери. В мастерской выделяются следующие конструктивные блоки (этапы): этап индукции, этап само — и социоконструкции, этап социализации и рефлексивный этап. Каждый из этапов решает свои задачи, наполнен определенным содержанием и реализуется конкретными методами, приемами, технологиями. Ниже мы предлагаем краткое описание каждого из перечисленных этапов мастерской.