Оптическая дисграфия, дислексия. 
Методика коррекционно-логопедической работы

Так, наэтапеаналитическогочтения (овладенияслоговымчтением)

наиболеераспространеннойявляетсяфонематическаядислексия.Припереходексинтетическимформамчтения (переходотпослоговогопрочтениякчтениюцелыми словами)

возникаетаграмматическаядислексия.Постепенивыраженности нарушенияавторомтрадиционновыделяетсяалексияидислексия. Причем, основываясьназарубежнойтерминологии, дляобозначениячастичногорасстройствачтения предлагается использовать термины «дислексия развития"1или"эволюционнаядислексия"дляотграничениянарушенийразвитияэтого навыка от случаев распада функции, имеющих место при афазии.А. Н. Корнев (1997 г.) предлагаетмедико-психологическуюполикаузальнуюмодельдислексии, восновекоторойлежатнарушенияспецифическихцеребраль-ныхпроцессов, составляющихосновнойфункциональный базис навыкачтения. Вего"мультиаксальной"(термин

А.Н.Корнева)

классификациивыделенычетыреоси, вкаждойизкоторыхвыделеныспецифическиеформынарушениячтения. Этиопатогенетическиеформывыделяютсясучетомэтиологииипатогенезадислексии, это:

конституциональная, энцефалопатическаяиконституционально-энцефалопатическаядислексия.Рассматриваядислексиюкакпсихопатологическиесиндромы, А. Н. Корневуказываетнасиндромцеребрастеническогоинфантилизмаисиндроморганическогоинфатилизма.Ведущиймеханизмдислексииотраженвформахдислексиипсихологическойоси, это:

дисфазическийвариантдислексии, дигнозическийисмешанный. И, наконец, постепенидезадаптацииавторомпредложенафункциональнаяось, всоответствиискоторойвыделенылатентная, выраженнаядислексияиалексия. Нашеисследование (2003г.)

такжепозволилоопределитьдвеосновные причинывозникновениядислексии:

несформированностьустнойречиинесформированностьзрительныхфункций.Взависимостиотпреобладанияречевогоилизрительногодефицитаописанаспецифичнаясимптоматикадислексииипредложенынаправлениякоррекцииразличныхвариантовнарушений чтения. Изучениематериаловисследованийпоследнихлетпозволяетговорить о зарождениивпервомдесятилетииXXIвекаэтапамоделированиядислексиинаосновесистемногоподхода. Причем, всеработыэтогонаправления—зарубежные.Наибольшеговниманиязаслуживаетмодельэкосистемыдислексии, предложеннаяJ. Nickolson, M. Snowling (2004).Согласноэтоймодели, дислексия—этоособоесостояние, требующеебережногоотношения, соблюдениябалансабиологических, психологических, социальныхвозможностейличностиипредполагающееиндивидуальныйподходккоррекцииимеющихсянарушенийсучетомзадачсоциализациииинкультурацииребенка.

2.Ситуационная задача. Катя, 5 лет. Папа пришел домой. Пана пиишел домой. Пана пПриоптическойдисграфииребёнокнеразличаетсходныеграфическирукописные буквы:

п- н, п- и, с- о, и-ш, л- м. Заменаиискажениебуквсталидовольнораспространённойпроблемойначальнойшколы, ипедагогипришликвыводу, чтопрофилактикудисграфиинужнопроводитькакможнораньше, когдаребёноктольконачинаетзнакомитьсясграфическимизображениембукв

Коррекционная работа веласьвдвухнаправлениях:

развитиеграфомоторныхнавыков;

овладение графическойсимволизацией. Начинаютзанятиясо штриховки, обводки, срисовыванияфигурипредлагаютупражнения:

дорисовывание незаконченныхрисунков;

дорисовывание рисунковс законченнымизображением, нонедостающими деталями;

воспроизведение фигур, графическихэлементовпопамяти. Заключение

Взаключениеисторико-теоретическогоанализаразвитияученияодислексии остановимся на краткой характеристике вклада каждого из них. Наэтапесозданиямонофакторныхмоделейдислексииисследователи придерживаютсямнения, чтодляобъяснениянарушениянеобходимовыделитьодинсистемообразующийфактор, откоторогозависятикоторымопределяютсямеханизмынарушения, егосимптомыипатогенез. Авторамитаких моделейсделанапопыткасвестивсенаблюдаемоемногообразиепроявленийдислексииксостояниюэтогофактора.Большинствомонофакторныхмоделей укладываютсяводноиздвухнаправлений:

теориюзрительногодефицитаили теорию речевого (в зарубежной литературе — фонологического) дефицита. Такиемоделивесьмапродуктивныдлясозданияцелостныхсистемкоррекциинарушений, посколькувнихвыделенядерный, осевойдефект, на устранение которого направляются усилия. Основнымограничениемлюбоймонофакторноймоделиявляетсято, что онанеможетнепротиворечивообъяснитьвсеимеющиесяфакты, чтоприводит к их игнорированию или отрицанию. Согласнополифакторныммоделям, дислексиявыступаетследствиемвоздействиянеодного, ацелогоспектрафакторов (одноуровневыхилиразноуровневых)

отсостояниякоторыхзависитизучаемыйобъект.Вовсехмоде-ляхэтоготипаучитываетсявоздействиенаобщеесостояниечтениякаждого изфактороввотдельности, визолированномрассмотренииипрактически неучитываетсяихвзаимодействиемеждусобой, влияниедругнадруга. Полифакторностьпредполагаетмножественностьсценариевразвитиядислексии и, соответственно, коррекционныхмаршрутоввзависимостиотвыраженностипатологическогофактора. Такиемоделивсегдаостаютсяоткрытымидля новыхпатогенетическихпричин, таккакоснованиядляихвыделениядостаточно неопределенны [3]. Модельэкосистемыдислексии, становлениекоторойпроисходитвнастоящеевремя, обеспечиваетпроектированиесистемычтения, описывающейвозможныевариантыовладенияэтимнавыкомребенкомвзависимости отсочетаниявнутреннихивнешнихпатологий. Экологическоемоделирова-ниесистемыдислексиидопускаетнеравнозначноевлияниекаждогоэлементасистемынаееобщеесостояние.Такаямодельпредусматриваетуровневое иерархическоестроениесистемы, гдеэлементыразличныхуровнейимеют неодинаковоевлияниенафункционированиесистемы. Итолькоэтамодель позволяетучестьзначениесоциальных (социо-культурных)

факторовдлявсей системы в целом. Современныйэтапизучениядислексииобусловленусилениемвнимания ксоцикультурномуаспектучтения.Вконтекстевсеобщейпроблемыкультурычтениявинформационнуюэпоху, социализирующейроличтенияиего возможностейдляосвоениякультурныхценностейвопросыформирования икоррекциичтенияприобретаютновоезвучание. Передпедагогамивстает задачанеобучениячтениюкакинструментудальнейшегообучения, аформирования активной читательской деятельности, потребности в чтении, формированиячтениякаккодакультуры (Е.Л.Гончарова, Э.А.Орлова).Этотаспект деятельностипедагогапроработаннасегоднявесьмаслабо, авлогопедиче-скойпрактикепрактическиотсутствует.Иименноэтонаправлениедолжно статьприоритетнымвизучениидислексиииразработкеметодическогосодержаниялогопедическойработы, направленнойнапреодолениенарушений чтения.

Список литературы

КаганМ.С.Человеческая деятельность.(Опыт системного анализа).-М.:Политиздат, 1974

Основытеориикоммуникации/Подред.М. А. Василика.-М.:Гардарики, 2003

Орлова

Э.А.Культурная (социальная)

антропология:

Учебноепособиедлявузов. — М.: Академический Проект, 2004

Русецкая

М.Н.Нарушениячтенияумладшихшкольников:

Анализречевыхизрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007.