Дидактическая игра как средство пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения

Выпускная квалификационная работа Дидактическая игра как средство пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения

2010 г.

Оглавление Введение Глава I. Теоретические основы проблемы развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения

1.1 Основная характеристика детей с нарушением зрения

1.2 Трудности в пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения

1.3 Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения

1.4 Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве Глава П. Экспериментальная работа по развитию пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения средствами дидактических игр Констатирующий этап Формирующий этап Контрольный этап Заключение Список литературы Приложения

Введение

Хорошо известно, что зрение является самым эффективным анализатором, обеспечившим взаимодействие человека с окружающей средой. Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружающем мире. Известный психолог Л. С. Рубинштейн отмечал, что роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. Уже с четырех-пяти месяцев (у большинства людей) зрение становится ведущим в познании действительности.

Зрительное восприятие, обеспечивая контакты организма с внешним миром, выполняет ориентировочную и регулирующую функции в поведении животных и человека. Потеря зрения — это потеря самого мощного источника информации об окружающей среде. Однако у слабовидящего потеря зрения не полная, и они могут частично, самостоятельно получать представления об окружающей действительности.

Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения — проблема и психологическая, и педагогическая. Актуальность этой проблемы заключается в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для детей с нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении — самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в психологическом плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении эти дети начинают чувствовать свой дефект.

Многочисленные исследования (Л.И. Солнцева, Е. В. Островская, В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, В. С. Сверлов, Л. А. Семенова, В. З. Денисова, Т. Н. Никольская, Н. Г. Хопренинова и другие) показали, что дети с нарушением зрения (особенно с глубоким) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении. При этом обучение может проходить успешно только при осуществлении его систематически и последовательно, при единстве требований к незрячему ребенку со стороны преподавателей, воспитателей и родителей.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на занятиях. Также можно отметить, что игра в дошкольном возрасте оказывает самое решающее влияние на изменение в психических процессах ребенка. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что закономерности развития нормального и аномального дошкольника общие. В обучении в ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения также может использоваться дидактическая игра. Она должна занять место ведущей деятельности, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывающийся психического облика ребенка с нарушением зрения.

Темы исследования: «Дидактическая игра как средство пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения».

Цель исследования: изучение возможности целенаправленного формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения средствами дидактической игры.

Объект исследования: пространственная ориентировка детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.

Гипотезы исследования: мы предполагаем, что если применять систему специально подобранных дидактических игр и упражнений, можно значительно повысить уровень развития пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения.

Цель, объект, предмет, гипотеза исследования определили выдвижение следующих задач:

1. Раскрыть теоретические основы процесса формирования пространственной ориентировки;Выявить особенности пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения;

Разработать систему дидактических игр для развития пространственной ориентировки;

Определить эффективность разработанной нами системы дидактических игр.

Методологическими основами данного исследования явились:

Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского, его положения о сложной структуре дефекта, об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, о сензетивных периодах, о зоне ближайшего развития.

Теория деятельности, разработанная в трудах А. Н. Леонтьева, Г. П. Гальпенрина.

Концепция периодизации психологического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, положения о ведущей деятельности.

Психологическая теория развития личности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других.

Методы исследования: представляют собой систему включающую:

Теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных психологов и педагогов по изучаемой проблеме;

Педагогический эксперимент (констатирующий этап, основанный на применении комплекса диагностических методик; формирующий этап, представляющий собой систему специально подобранных дидактических игр и упражнений, нацеленную на повышение уровня развития пространственной ориентировки у детей рассматриваемой категории, и контрольный этап, преследующий цель выявления эффективности разработанной системы игр и упражнений);

Количественная и качественная обработка полученных данных.

Организация исследования: исследование проводилось на базе МДОУ № 122 г. Чебоксары и в ДОУ № 137 компенсирующего вида для детей с нарушением зрения г. Чебоксары

Глава I. Теоретические основы проблемы развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения

1.1 Основная характеристика детей с нарушением зрения Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, величина, цвет), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

К детям с нарушением зрения относятся:

1. Слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

Слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

Дети с косоглазием и амблиопией.

Слепота — наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций. Наиболее выраженные с клинической и тифлопедагогической точек зрения формы детской слепоты характеризуются тем, что нарушаются функции различных зрительных структур в результате органических поражений зрения. Раннее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии детей.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение характеризуется:

Неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров;

Неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации;

Наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития.

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной возникновения глазных 'заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обуславливающий появление катаракты, глаукомы. Патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др.; иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть различные заболевания матери во время беременности (грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней).

Определенное место среди причин глубокого нарушения зрения занимают алкогольные и никотиновые интоксикации, авитаминозы, Среди детей с нарушением зрения следует выделить группу недоношенных детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при которой центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 — 0,2 или выше — 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенная ее форма — миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм (аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции).

Причиной слабовидения может быть альбинизм. Эта врожденная аномалия, которая характеризуется отсутствием пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, в ресницах, бровях и коже. Дети при этом нарушении испытывают светобоязнь, у них снижается острота зрения.

Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.

При слабовидении дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др. к стационарным (пороки развития) — микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта), послеоперационная афакия и др.

При слабовидении могут быть нарушения цветоразличения. Степени выраженности цветоаномалий неодинаковы и зависят от глазного заболевания. Нарушения рефракции часто сопровождаются снижением цветочувствительности. Близорукость характеризуется нормальным цветовосприятием. К некоторым нарушениям цветоразличения могут привести изменения на глазном дне. Заболевания хрусталика чаще всего не сказываются на цветовосприятии. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой наблюдается снижение порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия зрительных нервов может вызвать понижение чувствительности к цвету.

Слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, разным уровнем их сохранности и возможности взаимной компенсации, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособление глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

1.2 Трудности в пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев частичнозрячие, не говоря уже о слабовидящих, продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало, чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные функциональные нарушения зрения, наблюдаемые у частичнозрячих, вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметно-познавательном пространстве, резко сужаются границы раздельного видения в большом пространстве.

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи, какой — либо системы отсчета.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условнорефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве — для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т. п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора. Для удобства анализа процесса ориентации слепых В. С. Сверловым, автором единственной в своем роде монографии по рассматриваемой проблеме, разработана классификация ориентировки по характеру пространства, в котором оно совершается.

В.С.Сверлов выделяет следующие виды ориентации слепых:

Ориентировка в предметнопознавательном пространстве, к которой относятся: а) ориентация в малом пространстве, недоступном осязанию даже одним пальцем. В этом случае ведущим является инструментальное осязание при помощи иглы, ногтя и т. п. Иногда используется язык (вдевание нитки в иголку, обследование внутреннего строения цветка и пр.); б) ориентировка в пространстве, умещающемся под одним или несколькими осязающими пальцами; в) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной одновременного охвата кистями рук. В двух последних видах является активное осязание.

Ориентировка в рабочем пространстве. Здесь выделяются: а) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной действия рук (ориентировка в бытовых, учебных, производственных операциях); б) ориентировка в пространстве, несколько превышающем зону действия рук, благодаря стереотипным перемещениям тела и ориентировка в пространстве, непосредственно примыкающем к рабочему месту). Эти виды ориентации осуществляются главным образом на основе активного осязания.

Ориентировка в большом пространстве. Сюда входят: а) ориентация в закрытых помещениях, где ведущими в зависимости от ряда условий (характер помещения, цели ориентировки и т. д.) могут выступать как двигательная, так и слуховая чувствительность; б) ориентировка в открытом пространстве или ориентировка на местности, осуществляющаяся при помощи слуха. Ориентировка в пространстве — одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах (А.Г.Литвак, В. А. Кручинин, В. С. Сверлов, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.)

Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности.

Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения, спонтанно, независимо от взрослых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Большинство исследователей необходимо создания целостной системы обучения пространственной ориентировке дошкольников, имеющих различную степень поражения зрения, т. е. относящихся к разным подкатегориям: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением. В рамках этой целостной системы обучения ориентировке в пространстве должны найти свое место специальной методики, рассчитанные как на основной контингент вышеуказанных ДОУ (дети с косоглазием и амблиопией), так и на ребят с глубокой зрительной патологией, т. е. слепых и слабовидящих.

Следует уточнить, что дети с косоглазием и амблиопией в зависимости от остроты зрения относятся либо к подкатегории слабовидящих (при остроте зрения от 0,05 до 0,4), либо к подкатегории детей с пониженным зрением (при остроте зрения от 0,5 до 0,8).

Каждая из названных подкатегорий требует особого подхода в процессе обучения пространственной ориентировке.

Таблица 1.

Причины трудностей в овладении навыками пространственной ориентировки дошкольниками с нарушением зрения (по Е.Н.Подколзиной)

Анализ этих трудностей позволяет увидеть особенности каждой подкатегории в отношении овладения этим видом деятельности и правильно спланировать обучение.

Так, страх слепых детей перед передвижением в пространстве вызван, как правило, тем, что у них не сформировано такое основное движение, как ходьба. Это не значит, что малолетние слепые не могут ходить, но они нуждаются в постоянной помощи окружающих, т. е. ходят за руку или при поддержке взрослых. Если же маленький тотально слепой (или имеющий остаточное зрение) ребенок пытается идти самостоятельно, он натыкается на мебель и иные предметы, спотыкается о ковер или порог, падает, ударяется… Это происходит потому, что родители или другие близкие ему люди не отрабатывают с ним технику ходьбы, которая включает в себя и определенное положение тела, и постановку стоп, чувство равновесия и координацию движений рук и ног.

Когда мы наблюдаем за слепым (или имеющим остаточное зрение) ребенком во время самостоятельного передвижения в помещении, на участке детского сада или на улице, то видим, насколько он напряжен, как неуверенны и скованы его движения, как он боится оторвать ступни от пола, шаркая ногами. Малыш вынужден во время ходьбы все свои усилия и внимание направить на то, чтобы не наткнуться на что-нибудь, не упасть, не удариться. Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве приводит к тому, что у ребенка не появляется желание узнать, что находится вокруг. Таким образом, страдает и развитие познавательной деятельности незрячего малыша. Всего этого можно избежать, если научить его правильно ходить, осмысливать воспринимаемое слухом, осязанием, обонянием, побуждать узнавать окружающие предметы и их назначение, расположение в осваиваемом помещении. Только научившись управлять своим телом и понимая, что расположено вокруг него, ребенок в состоянии переключить внимание на окружающий мир.

Маленького незрячего нужно познакомить также с ближайшим окружением, предупредить об опасностях, которые могут его подстерегать, научить избегать их, опираясь на возможности своих сохранных анализаторов: слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности, обоняния.

В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового с контактным осязательным и тактильным восприятиями, возможность установления связи между объектами, воспринимаемые осязанием, и их звуковой характеристикой. Это позволит незрячим детям выделить звуки как сигнальные признаки предметов и явлений окружающего мира и применять эти навыки в практической ориентировке.

Родители и педагоги должны учитывать, что в подкатегорию слепые входят не только совсем невидящие дети, но и те, кто имеет различную степень остаточного зрения, наличие которого обусловливает особенности их ориентировки в пространстве. Неумение слепого дошкольника с остаточным зрением пользоваться им при передвижении также значительно осложняет, тормозит развитие его возможностей самостоятельно ориентироваться в пространстве. Надо научить такого ребенка (в соответствии с остротой его зрения) выделять световые цветовые пятна, соотносить их с конкретными предметами или явлениями, фиксировать взор на предметах, выделять их силуэт или контур.

Слабовидящим детям (которые разделяются на три группы — в зависимости от остроты зрения) свойственна переоценка своих зрительных возможностей, что весьма отрицательно сказывается на успешности их самостоятельной ориентировки в пространстве, ведь они опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы. Для них характерно искаженное восприятие предметов и их расположение в пространстве, обусловленное низкой остротой зрения и имеющимися у значительной части детей нарушениями других зрительных функций (например, цветового зрения, поля зрения, характера зрения). Обязательно следует развивать у таких детей точность зрительного восприятия, научить их внимательно рассматривать предметы, расположенные в осваиваемом ими пространстве, выделять даже с помощью нарушенного зрения световые и цветовые ориентиры, их пространственные признаки: форму, величину, объем, а также расположение предметов «от себя» и относительно других объектов.

Важно научить детей этой подкатегории пользоваться впространственной ориентировке сохранными анализаторами, например, выделять с помощью слуха — звуковые, а с помощью осязания — осязательныеориентиры.

Для слабовидящих детей это не менее значимо, чем для слепых, т.к. обогащает их представлениях о качествах и свойствах предметов, наполняющих пространство, облегчает их узнавание и выделение среди других, определение их месторасположения.

Дошкольники с косоглазием и амблиопией составляет особую группу детей с нарушением зрения, которые — в зависимости от состояния зрительных функций и этапа лечения — могут быть отнесены либо к подкатегории слабовидящих, либо к подкатегории дети с пониженным зрением (см. таблицу).

В обучении детей с нарушением зрения большое внимание следует уделять упражнениям в зрительной оценке расстояний между предметами или удаленности их «от себя». Сложность выполнения подобных заданий заключается в том, что особенности монокулярного зрения не позволяют детям верно определить, насколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся. Зрительное восприятие детьми пространства должно уточняться, дополняться их двигательными ощущениями. Например, ребенку предложено внимательно рассмотреть игрушки, расположенные на разном его расстоянии. Затем он должен дойти до одной игрушки и сосчитать, сколько шагов было сделано. Потом пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов, а до какой меньше. В этом случае малышу наглядно демонстрируют, что игрушки или предметы, до которых сделано меньше шагов, расположены ближе, а те, до которых сделано больше шагов, — дальше от определенной точки в пространстве (местоположения самого ребенка).

Следует отметить, что дошкольникам с нарушением зрения всех подкатегорий свойственно неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных анализаторов — слуха, осязания, обоняния, двигательно-тактильной чувствительности — и использовать ее в самостоятельной практической ориентировке. Поэтому задача формирования полисенсорного восприятия является общей для всех. Но если для слабовидящих детей и детей с пониженным зрением владение этим умением обогащает их пространственные представления, делает последние более конкретными, помогает в практическом ориентировании, то отсутствие такого умения у слепых детей не позволяет им ориентироваться даже в ближайшем пространстве.

Сознательное включение слабовидящими детьми осязания и слуха в зрительном восприятие предметов и объектов, а также зрения и слуха — в осязательное восприятие увеличивает точность их узнавания.

Таким образом, предметы и объекты окружающего пространства, которые дети с нарушениями зрения могут узнавать либо с помощью какого-то анализатора, либо полисенсорно (т.е. на основе использования всей анализаторной системы), становятся для них надежными ориентирами, помогающими самостоятельно передвигаться в любом, даже незнакомом пространстве.

Владение слепыми детьми навыками полисенсорного восприятия пространства и применение этих навыков в самостоятельной ориентировке значительно расширяет их возможности познания окружающего мира.

Дошкольники с нарушением зрения всех подкатегорий отличаются малым запасом предметных и пространственных представлений, неумением обозначать в речи, воспринимаемые пространственные признаки и направления, что вызывает трудности ориентировки в пространстве. Все действия детей по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений должны сопровождаться их словесными обозначениями. Именно на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у ребят создается обобщенный образ пространства.

Многие дети, особенно с глубокой зрительной патологией, страдают нарушениями микрои макрокоординации движений, что делает их ориентировку в пространстве замедленной и неточной. Для коррекции этих нарушений требуются постоянные упражнения в выполнении соответствующих движений.

Все вышеуказанные проблемы пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения обуславливают содержание и этапы обучения, что необходимо учитывать при планировании коррекционно-педагогической работы.

1.3 Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения Анализ теоретических исследований показал, что обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

· на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»;

· на втором этапе — дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;

· третий этап — обучение детей моделированию предметно практических построений;

· четвертый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью

o схем.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

овладение ориентировкой на своем теле;

обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

* ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо-гательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в реабилитационном Центре г. Санкт-Петербурга выявили следующие условия овладения незрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

· развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

· развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);

· развитие движений (сформированность правильной позы, походки при ориентировке и обследовании);

· развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности).

Работа тифлопедагога проводится во взаимодействии с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно — осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительноосязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко — далеко», «ближедальше».

Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия.

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Обучение детей ориентировке в пространстве — с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке — плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Приобретенные детьми навыки со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и незнакомом замкнутом пространстве.

1.4 Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве У слабовидящих дошкольников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает медленнее и со значительными трудностями. Связано это с тем, что у таких детей зрительная информация об окружающем сильно ограничена, к тому же они, как правило, не умеют пользоваться при ориентировке пусть и неполноценным, но все же зрением и другими сохранными анализаторами.

Большое место в системе специального обучения ориентировке в пространстве отводится специальным играм и упражнениям. Эффективность обучения в этом случае в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется его желанием принять участие в игре. Тифлопедагог организует работу с детьми таким образом, что их игровые действия тесно связаны с уже сформированными навыками практической ориентировки в пространстве. Чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

Важно и то, что в играх слабовидящие дошкольники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве. Если ребенок нуждается в помощи педагога, оказывать ее нужно незаметно, чтобы малыш не потерял веры в возможность самому выполнять игровое задание.

Родители, стремящиеся помочь своим детям в приобретении и совершенствовании навыков ориентировки в пространстве, могут проводить различные игры и упражнения в условиях семьи.

Для обучения детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве путем различных игр и упражнений нужны специальные условия. Перечислим их:

· Обеспечение повышенного уровня освещенности помещения в соответствии с действующими нормативами (и каждого рабочего места, где проводится игра: использование дополнительного местного освещения при выполнении ребенком игровых заданий на микроориентировку — не менее 500 люкс);

· Применение игрового и дидактических материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленным своеобразием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников: игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей;

· Ограничение зрительной нагрузки для каждого ребенка (с учетом рекомендаций врача-офтальмолога);

· Выявление и учет педагогом имеющихся у детей навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены данные им задания.

Участие детей в предлагаемых играх и упражнениях предполагает сформированность у них прочных навыков ориентировки на собственном теле, знание и дифференцирование основных направлений пространства «от себя».

Приемы, которые необходимо использовать взрослому при проведении этих игр:

Показ ребенку выполнения всего игрового действия.

Подробные и четкие пояснения взрослого по ходу показа игрового действия.

Поэтапное предъявление ребенку отдельных игровых заданий (по мере их выполнения).

Четкие инструкции педагога, доступные пониманию ребенка.

Оказание ребенку помощи различного вида:

а) совместное (частичное или в случае необходимости полное) выполнения действия;

б) повторение словесных инструкций;

в) моральная поддержка, поощрение действий ребенка. Группы игр и упражнений, направленные на отработку навыков ориентировки в пространстве:

Игры и упражнения для развития полисенсорного восприятия пространства.

Игры и упражнения на ориентировку в пространстве в процессе передвижения.

Игры и упражнения на микроориентировку.

4. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с использованием схем и планов.

Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. Получить адекватные представления о пространстве, овладеть навыками ориентировки в нем только с помощью неполноценного зрения не представляется возможным. Необходимо участие всей сенсорной сферы ребенка.

В предлагаемых играх и упражнениях ставится задача научить детей как можно больше узнавать об окружающих предметах, их пространственных признаках и расположения в пространстве с помощью всех сохранных анализаторов и использовать эти знания в практической ориентировке.

Развитие зрительного восприятия слабовидящих дошкольников является одной из первостепенных задач коррекционно-педагогической работы. С этой целью рекомендуется проводить игры и упражнения, направленные на активизацию зрительной памяти и зрительного внимания детей, умений с помощью зрения сравнивать предметы и изображения, определять их пространственные признаки, оценивать пространственные отношения между ними. Это, например, такие игры: «Игрушки пришли в гости», «Какой игрушки не стало?», «Где живут игрушки?», «Какие игрушки поменялись местами?», «Что изменилось у куклы в комнате?».

Строго выделить игры, в которых используется только зрение, без участия других сенсорных функций, невозможно. Почти во всех играх и упражнениях ребенку помогает осязание.

Одновременное привлечение в этих играх зрения и осязания способствует созданию у детей адекватного образа воспринимаемых пространственных признаков и отношений.

Как и в других играх, дошкольники учатся составлять словесные описания предметов и их пространственного расположения.

В играх и упражнениях уделяется также внимание формированию у дошкольников с нарушением зрения понятий «далеко — близко», «дальшеближе». Например, в играх: «Далеко — близко», «Друг за другом», «Расскажи о предметах», «Катится мяч», «Автогонки». В двух последних дети должны следить за движущимися объектами. Это способствует развитию глазодвигательных функций, тренирует глазомер, помогает восстановлению бинокулярного зрения.

Необходимо научить ребят не только различать с помощью зрения и осязания пространственные признаки окружающих предметов, но и объединять их по однородным признакам, находить сходство и различие в их пространственном расположении. Этому способствуют игры и упражнения «Найди предметы длинные и короткие», «Что изменилось у куклы в комнате?», «Чем отличается расположение игрушек?» и другие.

Обучение детей приемам получения информации об окружающем их пространстве с активным привлечением осязания, закрепление навыков последовательного осязательного обследования происходит также в играх «Узнай предмет на ощупь», «Узнай игрушку на ощупь», «Какой игрушки не стало?». Эти и подобные игры сначала проводятся с опорой одновременно и на зрение, и на осязание. Когда дети начинают делать это успешно, их учат различать предметы, игрушки, геометрические фигуры только на ощупь (либо с закрытыми глазами, либо располагая предметы за ширмой).

При помощи слуха невозможно непосредственно воспринимать многие пространственные признаки предметов, например форму, величину, объем. Тем не менее, его значение в пространственной ориентировке слабовидящих детей достаточно велико.

С целью развития возможностей слухового анализатора при ориентировке в пространстве рекомендуют проводить такие игру и упражнения, как: «С какой стороны от тебя звучит?», «Найди звучащий предмет», «Узнай по звукам, в каком помещении ты находишься», «Мир вокруг нас в звуках», «В какую сторону от тебя движется звучащий предмет?». Все эти игры и упражнения могут проходить и в помещениях детского сада, и на участке, и на улице во время прогулки, экскурсии.

Для развития слухового восприятия полезно также учить детей различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки в играх и упражнениях «Что звучало?», «Найди игрушку, которая звучала». Требуется не только узнать игрушку по характерному для нее звуку, но и найти ее среди других, обозначить словом ее пространственное расположение (по отношению к другим игрушкам и «от себя»). Как и в других играх, детям нужно пользоваться и нарушенным зрением, и различными сохранными анализаторами.

Постепенно на основе непосредственного чувственного контакта с окружающим миром дошкольники учатся объединять зрительные и осязательные образы предметов и явлений с их звуковой характеристикой, а также словесно обозначать различные пространственные отношения. В результате на основе полисенсорного восприятия у них создается обобщенный образ окружающего пространства, что также является основой для формирования адекватных пространственных представлений.

Ориентировка в пространстве в процессе передвижения. Такие признаки пространства, как глубина, объем, протяженность, расстояние, дети познают в процессе активного передвижения. Для успешного освоения окружающего пространства в процессе передвижения предлагаются такие игры и упражнения, как: «Зайчик и собачка ездят на машине», «Найди игрушки», «Путь до кабинета врача», «Автогонки», «Катаем куклу в коляске», «Везем тележку с кубиками», «Гуляем с куклой».

Ориентировка в микропространстве. В процессе проведения этих игр и упражнений дети учатся практически ориентироваться на поверхности листа бумаги, на фланелеграфе, а также словесно обозначать пространственные направления в микропространстве. Например, такие игры и упражнения, как: «Где, чей домик?», «Где чье окошко?», «Разноцветные квадраты», «Расскажи сказку».

Ориентировка в пространстве с использованием схем и планов. В играх и упражнениях дошкольники учатся располагать предметы так, как указано на схеме; находить их в местах, отмеченных на схеме; обозначать на схеме местоположение реальных предметов. Упражняясь, таким образом, слабовидящие дети хорошо запоминают условные обозначения реальных предметов, правильно соотносят их со схемами и планами, могут по ним ориентироваться в замкнутом и открытом пространстве.

Самостоятельное составление схем и планов пространства — трудная задача для детей с нарушением зрения. Обучение этому требует много времени и практических упражнений. Проводятся такие игры и упражнения, как: «Кабинет врача», «Составляем схему и план кабинета врача», «Что изображено на схеме?», «Найди игрушку по схеме», «К Мишке на день рождения» и т. д.

зрение ориентировка детский упражнение

Глава II. Экспериментальная работа по развитию пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения средствами дидактических игр Практическую часть исследования была проведена в подготовительной группе ДОУ № 137 компенсирующего вида для детей с нарушением зрения г. Чебоксары.

Цель исследования: изучение возможности целенаправленного формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения средствами дидактических игр.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

Выявить уровень развития пространственной ориентировки у детей с нормальным и нарушенным развитием.

Разработать комплекс занятий по повышению уровня развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

Провести апробацию разработанной системы занятий в группе детей с нарушением зрения, выявить ее эффективность.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

Констатирующий этап Формирующий этап Контрольный этап.

2.1 Констатирующий этап Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

Для этого было использовано задание, «Микроориентировка на листе бумаги» (Забрамная С.Д., 2006г). Задание состояло из двух частей. В первой части задания были использованы вопросы: Что справа? Что слева? Что наверху? Что внизу? Что в середине? Во второй части — Что в левом нижнем углу? Что в правом нижнем углу? Что в левом верхнем углу? Что в правом нижнем углу? Что в середине? Баллы проставлялись за каждый заданный вопрос и оценивались по двухбалльной шкале.

2 балла получал ребенок, если он ответил правильно и самостоятельно.

1 балл — если ребенок отвечал на вопросы с помощью воспитателя.

0 баллов - если ребенок не справился с заданием.

При определении уровня развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения был использован специально подготовленный дидактический материал. Он включал в себя сюжетные картинки, которые были размещены в центре и по разным углам листа бумаги.

В исследовании участвовало 8 детей с нарушением зрения, в том числе и с нормальным зрением.

Результаты диагностики представлены в таблицах.

Таблица 2.

Результаты констатирующего эксперимента в группе детей с нормальным зрением

Высокий уровень — 17−20 баллов.

Средний уровень — 12−16 баллов.

Низкий уровень — 0−11 баллов.

Таким образом, у детей с нормальным зрением был выявлен в основном высокий уровень развития ориентировки в пространстве.

Результаты детей с нарушением зрения представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты констатирующего эксперимента в группе детей с нарушением зрения.

Таким образом, 90% детей с нарушением имеют низкий уровень развития пространственной ориентировки.

И только, 10% детей имеют средний уровень.

2.2 Формирующий этап Цель формирующего этапа: повышение уровня ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения. Задачи формирующего эксперимента:

разработать комплекс мероприятий по повышению уровня развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения;

провести апробацию разработанной нами системы занятий в группе с нарушением зрения.

При составлении комплекса занятий мы учитывали результаты констатирующего этапа исследования. Для работы были использованы задания «Графические диктанты» и игры на ориентировку в микропространстве.

I. Подготовительный этап. Цель этапа — установление эмоционального контакта с детьми.

На этом этапе были проведены такие игры, как «Узнай игрушку на ощупь». Детям очень понравилось узнавать игрушки на ощупь.

II. Основной этап. Цель этого этапа — учить практически ориентироваться на листе бумаги, на фланелеграфе, а также словесно обозначать пространственные отношения.

На основном этапе были проведены графические диктанты с детьми.

Графический диктант — это воспроизведение рисунка под диктовку взрослого. Выполняется он на листе бумаги в клетку. Это упражнение полезно для детей с нарушением зрения — дети учатся ориентироваться на листе бумаги, правильно отсчитывать клетки, работать по инструкции взрослого. Рисовали такие изображения, как «Стул и стол», «Грибок», «Собачка», «Домик», «Елочка». Эти задания детям очень понравились. Они их охотно выполняли. Трудностей при выполнении заданий не проявляли, так как дети уже занимались графическими диктантами с воспитателем и дефектологом.

Для ориентировки на фланелеграфе была использована дидактическая игра «Где, чей домик?». Я попросила ребенка внимательно рассмотреть изображение дерева на фланелеграфе. Затем задавала вопросы: «Где живет белочка?», «Покажи и расскажи, где она живет?» и т. д. Игру я проводила с каждым ребенком индивидуально. С этой игрой все дети справились, но пришлось оказать небольшую помощь при ответах, то есть задавать наводящие вопросы. В целом эта игра детям очень понравилась.