Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста

• 1. Как определяется сенсорное воспитание с позиций культурологического и деятельностного подходов?
• 2. В чём состоит своеобразие сенсорного развития младенца?
• 3. Почему дети раннего возраста испытывают затруднения в освоении сенсорных эталонов?
• 4. Что представляют собой средства сенсорного воспитания?

Термин «сенсорное воспитание» в отечественных источниках обычно употребляется в широком значении, характеризуя педагогическую деятельность, направленную на развитие и совершенствование сенсорных процессов детей (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Такая трактовка непосредственно связывает содержательное наполнение педагогического процесса с определенной концепцией сенсорного развития.

В соответствии с культурологическим подходом к изучению онтогенеза человеческой психики сенсорное развитие ребенка детерминируется его приобщением к созданной обществом сенсорной культуре. Ее главным продуктом являются сенсорные эталоны, представляющие собой исторически выделенные, зафиксированные в словах и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов (системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала музыкальных звуков и пр.). «Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта», — отмечает А.В. Запорожец¹. Знание эталонов позволяет представить, к примеру, неваляшку как определенное пространственное расположение четырех шаров различной величины яркого красно-оранжевого цвета.

Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. M.: АПН РСФСР, 1963. С. 35.

В соответствии с деятельностным подходом к изучению психики сенсорное развитие рассматривается как процесс овладения перцептивными действиями и их системами (Л.В. Венгер, А. В. Запорожец, В.П. Зинченко). Перцептивное действие решает задачу обследования тех или иных объектов, их взаимоотношений, создания их внутреннего образа, позволяющего субъекту осуществлять управление своим поведением. При этом ведущими средствами, обеспечивающими ориентировку в условиях решения перцептивных задач, становятся сенсорные эталоны.

Однако в раннем детстве малыш воспринимает окружающий мир совсем не так, как взрослый. Он достаточно тонко дифференцирует внешние свойства предметов, различая, к примеру, форму конуса и цилиндра, близкие цветовые тона, но первоначально не учитывает их в своих практических действиях.

Между тем результативность даже самого простейшего действия с предметом обусловливается адекватностью выделения его свойств. Увидев любую привлекательную игрушку, полугодовалый младенец осуществляет одинаковое «улавливающее» движение рукой и «ладонный» захват, вследствие чего ему зачастую не удается достичь желаемой цели. Но уже к концу первого года жизни малыш, протягивая руку к ягодке, заранее складывает свои пальчики щепотью, а, увидев кубик, напротив, предварительно раздвигает их. Взяв мячик, он бросает или катит его, погремушку встряхивает, кирпичиком постукивает, то есть выполняет вполне определенные действия, учитывающие их физические свойства.

Это означает, что в процессе освоения отногенетически первых действий с предметами — хватания и манипулирования — сенсорные процессы младенца качественно преобразуются, благодаря чему у него формируются внутренние образы, отражающие те или иные свойства окружающих объектов в контексте определенной задачи. Поэтому, желая, к примеру, взять игрушку, годовалый малыш сначала совершает потенциальное движение, «примериваясь» к ее положению, величине и форме, и уже потом, на основе такой перцептивной ориентировки, безошибочно выполняет реальное действие, то есть протягивает руку прямо к предмету, предварительно придав своим пальчикам адекватное расположение.

Средством осуществления перцептивных действий становятся интериоризованные двигательные компоненты — характеристики собственных движений ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Л. А. Венгер называет их сенсомоторными предэталонами. Вводимый автором термин «предэталон» подчеркивает, с одной стороны, своеобразие средств осуществления перцептивных действий на данной ступени сенсорного развития, с другой — их функциональную идентичность собственно сенсорным эталонам.

На втором — третьем году жизни малыш овладевает различными предметными действиями. Их опосредованный характер вынуждает ребенка производить кардинально новый учет свойств. Для того чтобы выбрать, к примеру, среди ряда объектов шары, понадобившиеся для прокатывания с горки, можно ориентироваться на образ размещения пальцев при их удержании в руке, но для нахождения соответствующего отверстия «занимательной коробки» такой способ выделения формы объекта становится недостаточным.

Предметные действия требуют от ребенка освоения более совершенных, предметных, предэталонов (Л.А. Венгер), предполагающих выделение свойств одного объекта посредством соотнесения, сопоставления его со свойствами другого (вкладки и отверстия, емкости и крышки и т. д.).

Сенсомоторные предэталоны, представляющие собой отображение пространственных свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого малыша, оказываются в данном случае неадекватными. Вместе с тем они служат основой формирования предметных средств, направляя и регулируя практические пробы ребенка. От способа «проб и ошибок» он постепенно переходит к примериванию: уже не пытаясь протолкнуть куб в круглое отверстие «занимательной коробки», лишь слегка прикасается к его краям и, обнаружив несовместимость, переносит предмет к другому отверстию. Куб становится для него тем материальным эталоном, с которым он сопоставляет форму отверстий, совпадение же контуров объектов выступает критерием идентичности их формы. Так складывается внешнее ориентировочное действие, по мере интериоризации которого и формируется собственное перцептивное действие, осуществляемое посредством предметных предэталонов — образов свойств конкретных единичных предметов, применяемых в качестве «меры» для обследования свойств других объектов. Это позволяет малышу осуществлять зрительное «примеривание» пространственных свойств объектов, а в дальнейшем, по мере становления нового типа перцептивных действий, «необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, — отмечает Л. А. Венгер. — В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например, цвета предметов»¹.

Предметные предэталоны имеют индивидуальный, ситуативный и конкретный характер, что ярко отражается в высказываниях малышей. Они называют, к примеру, цилиндр трубочкой, столбиком, сосиской, бревном и т. п., то есть соотносят форму незнакомого им объекта с известными предметами, хотя и отсутствующими в данной ситуации. Поддерживать употребление подобных опредмеченных названий нецелесообразно, поскольку, имея возможность постоянно слышать правильные наименования геометрических форм (цилиндр, конус, овал и т. д.), ребенок легко их запоминает. Но вплоть до конца раннего возраста они остаются для него такими же единичными объектами, как блюдце или яблоко. Более того, нередко взрослый сам сводит эталонные наименования к названиям конкретных предметов, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы («кружочки», «овальчики» и т. д.).

Возможность осознавать абстрактное, обобщающее значение геометрических фигур, цветных полос и т. д. как образцов, с которыми следует сравнивать свойства разнообразных предметов, складывается только в дошкольном возрасте. Поэтому целенаправленное обучение детей применению общепринятых сенсорных эталонов может и должно начинаться лишь на четвертом году жизни.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. С. 251.

Вместе с тем, как сенсомоторные средства первоначально выступали основой формирования предметных предэталонов, так и освоение сенсорных эталонов, происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа. Только научившись устанавливать имеющиеся между предметами отношения тождественности и различия по форме, цвету и другим свойствам, использовать любой из объектов в качестве образца, ребенок оказывается способным овладевать применением сенсорных эталонов, при котором свойства разнообразных предметов соотносятся с усвоенной системой социально фиксированных образцов.

Таким образом, ранний возраст представляет собой особую ступень сенсорного развития ребенка, новообразованием которой является формирование перцептивных действий, основанных на использовании индивидуальных ситуативных средств — предметных предэталонов. Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, данные перцептивные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем создают основу для овладения системой сенсорных эталонов в следующем — дошкольном — возрасте.

В период раннего возраста сенсорное развитие детей происходит под влиянием различных факторов, среди которых первостепенное значение имеет характер осваиваемых ими предметных действий, выдвигающих перед восприятием разнообразные, усложняющиеся требования и направляющих становление перцептивных действий. Но в спонтанных условиях данный процесс осуществляется малорациональными путями и зачастую не достигает оптимальных высот, обусловливая неготовность большинства трехлетних малышей к освоению сенсорной культуры. Поэтому необходима целенаправленная амплификация сенсорного развития детей — их сенсорное воспитание.

Следовательно, сенсорное воспитание детей раннего возраста представляет собой целенаправленный, целостный, специально организованный педагогический процесс, обеспечивающий своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры, в качестве которых выступает освоенность перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.

Между тем многие педагоги ошибочно полагают, что сенсорное воспитание детей раннего возраста должно быть направлено на формирование узкого круга представлений о нормативных обозначениях внешних свойств объектов, начиная с освоения двух наименований цветов, форм и величин в возрасте от года до полутора лет и заканчивая названиями шести цветов к концу периода.

Однако, как доказывают исследования Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и других ученых, акцентирование внимания на отдельных разновидностях внешних свойств объектов заслоняет от ребенка всё многообразие окружающего мира, искажает его восприятие, поскольку близкие к эталонным, но не соответствующие им значения начинают восприниматься неадекватно, как бы «подтягиваясь» к ним (голубой цвет приравнивается к синему, оранжевый — к красному или желтому и т. д.). Введенные преждевременно, сенсорные эталоны оказываются оторванными от чувственной основы, они не обобщают накопленные представления, а, напротив, ослабляют и вытесняют их. Слово не вызывает в сознании малыша соответствующего образа, хотя и «понимается» им, то есть служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов.

Иногда педагоги стремятся навязать детям опредмеченные обозначения разновидностей формы и цвета (призма — крыша, белый как снег), что зачастую не соответствует личному опыту малышей и формирует у них нежелательные устойчивые ассоциации.

Встречается в практике и неправомерное обращение к сенсомоторным предэталонам. К примеру, желая привлечь внимание детей 2,5−3 лет к пространственным свойствам объектов, педагог предлагает им «покатать кубики», «спрятать мяч в ладошках», «перепрыгнуть через ручеек», то есть соотнести форму и величину с характером собственных движений, тогда как в этом возрасте малыши уже могут оперировать предметными предэталонами, которые значительно точнее отображают внешние свойства.

Неадекватное раннему возрасту содержание сенсорного воспитания нередко сочетается в методических источниках с классно-урочной формой его организации. Многие авторы предлагают системы занятий, достаточно жестко регламентированных по пространственно-временным параметрам, преимущественно ориентированных на осуществление прямого обучающего воздействия, нивелирующих объективное разнообразие педагогических условий, которые складываются в практике дошкольного учреждения. При этом представления авторов о степени сложности тех или иных учебных заданий, их возрастной адресации, а также способах предъявления существенно разнятся.

Происходящее в настоящее время реформирование дошкольного образования актуализирует пересмотр ранее разработанных методик сенсорного воспитания и настоятельно требует применения адекватных раннему возрасту средств и форм его организации, более широкого использования развивающего потенциала предметных действий детей.

Как замечает Л. А. Венгер, «разные предметные действия предоставляют неравные возможности для целей сенсорного воспитания», поскольку «в них в различной степени выражено само требование соотнесения предметов по определенному внешнему свойству». Наиболее четко это требование выступает в таких действиях, в которых осуществляется «объединение предметов или их частей, исходя из одинаковости или постепенного изменения (нарастания или убывания) определенного признака» в условиях «выбора из некоторого количества возможных вариантов» единственно правильного, ведущего к успешному достижению практического результата^[1]. К этой категории относятся соотносящие действия. Их объектами выступают дидактические игрушки, а также специально конструируемые дидактические материалы. Поэтому соотносящие действия детей с дидактическими игрушками и материалами являются ведущим средством сенсорного воспитания в период раннего возраста (поскольку категория «средство» употребляется в современной педагогике в разных значениях, то в качестве средства сенсорного воспитания допустимо рассматривать и сами включенные в образовательный процесс предметы — дидактические игрушки и материалы).

Статус ведущего средства подтверждается не только непосредственной зависимостью результативности данных соотносящих действий от успешности решения ребенком перцептивных задач, но и возможностью произвольно варьировать степень сложности последних, видоизменяя конструкцию материалов (к примеру, в простейшем варианте фигурная доска имеет несколько равных круглых ячеек, в наиболее сложном — 10−15 гнезд, одновременно различающихся по форме и размеру). Кроме того, автодидактический характер материалов позволяет в определенной степени направлять и контролировать осуществление малышами соотносящих действий, что позволяет педагогу занять позицию организатора предметной деятельности детей, обеспечивая полномерное проявление ими активности, инициативности и самостоятельности.

Принимая во внимание взаимосвязь предметных и перцептивных действий, функционально-генетические закономерности их формирования, деятельность педагога можно представить как создание последовательно изменяющихся условий, благоприятствующих усложнению перцептивной ориентировки детей на основе освоения ими иерархически упорядоченного ряда соотносящих действий с различными дидактическими игрушками и материалами.

На первом этапе педагог создает условия для освоения малышами умения соотносить пространственное расположение взаимосвязанных объектов в процессе выполнения простейших соотносящих действий, направленных на соединение предметов или их частей. Это, прежде всего, действия вкладывания, нанизывания и составления целого, выполняемые с автодидактическими игрушками и материалами, которые побуждают ребенка последовательно осуществлять несколько однотипных или взаимообратных операций, что способствует быстрому освоению функциональной составляющей действий, позитивно влияет на развитие преднамеренности и самостоятельности детской деятельности.

Варьирование степени сложности операционально-технического состава действий достигается изменением величины и формы объектов. К примеру, сначала ребенку предлагается разместить в нескольких одинаковых гнездах доски вкладки диаметром 5−6 см, имеющие круглую форму, в дальнейшем — квадратную и треугольную форму такого же, а позднее — произвольного размера.

По мере освоения ребенком того или иного соотносящего действия предусматривается усложнение условий его выполнения, состоящее в добавлении предметов, неадекватных для его осуществления. Это вынуждает малыша производить элементарный учет пространственных свойств объектов, применяя способ практических проб (проб и ошибок). Результативное использование ребенком пробующих действий в сходных, но новых для него ситуациях обусловливает переход к следующему этапу.

На втором этапе предусматривается создание условий для овладения детьми способом примеривания (пробного прикладывания) — практического сопоставления свойств объектов. Применение данного способа актуализируется в действиях размещения в гнездах доски вкладок, различающихся по форме или величине, поскольку достижение практического результата напрямую зависит от правильности соотнесения пространственных свойств объектов.

Вкладки, с которыми малыш оперирует на данном этапе, различаются между собой только по одному свойству (по форме либо по размеру), представленному в двух разновидностях. При этом общее количество соотносимых объектов должно составлять не менее двух-трех пар, что обеспечивает необходимую повторность отдельных актов примеривания, возможность последовательного прикладывания той или иной вкладки к каждому отверстию вплоть до получения требуемого результата.

Использование различных вариантов досок (с двумя видами гнезд) способствует формированию у детей умения применять примеривание в решении видоизмененных практических задач.

На третьем этапе педагог создает условия для выполнения детьми постепенно усложняющихся действий парного соотнесения объектов по размеру или форме (что достигается посредством увеличения разновидностей свойств объектов до пяти-шести, уменьшения их контрастности, использования фигур неправильных форм), а также действий упорядочивания однородных предметов в соответствии с постепенным изменением их величины. Многократное выполнение таких действий с варьируемыми автодидактическими игрушками, поддерживающими интерес малыша, приводит к появлению у него способности зрительно (без непосредственного примеривающего сближения) выделять и сопоставлять свойства и отношения объектов.

Новые перцептивные возможности ребенка позволяют предлагать ему условно-дидактические пособия, конструкция которых хотя и требует выполнения строго определенного соотносящего действия, но не предопределяет его как единственно возможное, как в случае с размещением вкладок в гнездах. К числу таких пособий относится «геометрическая мозаика», в действиях с которой внимание малыша акцентируется на необходимости точного совмещения контуров фигур, выступающего критерием определения идентичности или различия их свойств.

Дальнейшее усложнение перцептивных и практических задач обеспечивается созданием условий для осуществления ребенком действий отбора идентичных образцу объектов, группировки предметов двух разновидностей (сначала величины, а затем и формы) при использовании вспомогательного объекта и без такового. Подбираемый для проведения подобных упражнений дидактический материал позволяет выстраивать наглядную ситуацию, помогающую малышу понимать словесные указания педагога, направляющие и оценивающие его действия (например, предлагается расставить большие и маленькие машинки в два гаража или на две стоянки, последовательно сложить две пирамидки, сначала выбрав и нанизав шары, а потом кубы).

Итогом данного этапа работы становится формирование у ребенка способности воспринимать объекты при помощи предметных предэталонов, не прибегая более к сенсомоторным средствам, зрительно соотносить величину и форму объектов в знакомых ситуациях, а также умения следовать наглядно представленной инструкции взрослого, что обусловливает совершение нового качественного изменения условий выполнения соотносящих действий.

На четвертом этапе педагог обеспечивает возможности для освоения детьми различных действий, требующих соотнесения цвета однородных предметов (отбор, группировка, попарное объединение). Первоначально используются дидактические материалы, конструкция которых предусматривает пространственное сближение соотносимых предметов, использование вспомогательных объектов («грибочки на полянках», «ягоды в корзинках» и т. п.); в дальнейшем сопоставление цвета осуществляется без сдвигания объектов, количество разновидностей цвета увеличивается до шести-восьми, а их контрастность уменьшается.

Совершенствование зрительного соотнесения величины или формы объектов на данном этапе осуществляется при выполнении детьми действий с разновидностями фигурных досок и геометрической мозаики, а также с автодидактическими игрушками, сконструированными по принципу сериационного ряда.

На пятом этапе педагог создает условия для развития у детей умения выделять в воспринимаемом объекте его отдельные свойства, использовать один и тот же ситуативный предэталон в разных сопоставлениях. Для этого он организует действия, требующие от малышей одновременного учета двух свойств объекта, каждое из которых оказывается представленным в двух и более разновидностях, а также действия, предусматривающие сопоставление объектов по одному свойству в условиях абстрагирования от различий других их свойств. В процессе выполнения таких действий совершенствуется понимание ребенком слов, обозначающих вид сопоставления («форма», «величина», «цвет») и фиксирующих его результаты («такой же», «не такой», «одинаковый» и т. п.).

Упрочению складывающихся у детей ситуативных образов свойств объектов, их переносу в план представлений способствует постепенное увеличение расстояния между соотносимыми предметами, а также введение временной отсрочки (15−30 секунд) между предъявлением образца и набора объектов для выбора идентичного ему.

На шестом этапе педагог создает условия, актуализирующие дифференцированное соотнесение свойств объектов, ставя перед ребенком различные практические и познавательные задачи, допускающие множество альтернативных вариантов действий, из которых только один полностью удовлетворяет исходным требованиям. Так, малыш осуществляет зрительный выбор объектов, частично или целиком соответствующих образцу, в конфликтной ситуации (то есть при наличии предметов, сходных между собой по разным свойствам); выстраивает элементарные сериационные ряды (по принципу постепенного изменения величины или ритмического чередования объектов); воссоздает плоскостной или объемный объект составной формы по его двухмерному изображению. Освоение способов решения таких задач способствует пониманию и запоминанию ребенком общепринятых словесных обозначений основных разновидностей цвета и формы предметов, а также некоторых антонимичных понятий, отражающих абсолютные и относительные значения величины. Всё это создает достаточную основу для последующего усвоения сенсорной культуры социума, овладения новым типом перцептивных действий, основанных на использовании общепринятых сенсорных эталонов.

Возможность достижения как максимального развивающего эффекта на каждом из представленных этапов, так и своевременности перехода малышей на новую ступень сенсорного развития обеспечивается построением и полномерной реализацией технологии сенсорного воспитания.

В исследовании Ю. М. Хохряковой была разработана и успешно апробирована технология сенсорного воспитания детей раннего возраста^[2], рассматриваемая автором как способ проектирования педагогического процесса в единстве его программноцелевого, процессуального и диагностического компонентов.

Программно-целевой компонент технологии представляет собой иерархически упорядоченную совокупность объединенных в модули задач педагогического взаимодействия, имеющих идентифицируемый характер и ориентирующих воспитателя на создание условий для освоения детьми определенных практических (и прежде всего — предметных соотносящих) действий, обеспечивающих наиболее благоприятную основу для повышения качества осуществления взаимосвязанных с ними перцептивных действий.

Процессуальный компонент технологии применительно к каждой из 70 обозначенных в программе задач характеризует специфику формируемого перцептивного и предметного действия, раскрывает вариативные средства и способы решения задачи, приемы организации педагогом действий ребенка, подробно излагает требования к дидактическому материалу и описывает возможности его варьирования. Структурирующими элементами реализации технологии выступают три взаимозависимые формы организации взаимодействия педагога с детьми в условиях их пребывания в дошкольном учреждении в течение полного дня (индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера; многофункциональные нерегламентированные подгрупповые занятия в сенсорном центре; фронтальные занятия, ориентированные на развитие самостоятельной деятельности воспитанников с дидактическими игрушками и материалами).

Диагностический компонент обеспечивает возможность выявления наличного уровня сформированности перцептивных действий детей, диагностику освоенности содержания программных модулей и мониторинг процесса достижения поставленных задач.

Учитывая свойственную образовательному процессу неоднозначность, неопределенность, разновариантность, а также значительную выраженность индивидуальных различий его участников, технология сенсорного воспитания интегрирует в себе константные и вариативные (индивидуализируемые) составляющие.

Константной является программа, определяющая общую для всех детей раннего возраста траекторию сенсорного развития. Но продвижение каждого малыша в образовательном континууме носит индивидуально своеобразный характер, поэтому на основе результатов диагностики уровня сформированности перцептивных действий ребенка и диагностики освоенности им предметных действий, включенных в определенный программный модуль, на небольшой отрезок времени составляется индивидуализированная программа его сенсорного воспитания.

Дальнейшее осуществление мониторинга реализации программных задач обеспечивает получение оперативной обратной связи, служащей основой индивидуализации процессуального компонента. Специфичный характер описания данного компонента технологии ориентирует педагога на осуществление подбора, комплектации (из имеющегося в дошкольном учреждении ассортимента) дидактических материалов, необходимых для реализации задач индивидуализированной программы ребенка, а также использование приемов, адекватных индивидуальным особенностям детей, условиям и формам организуемого взаимодействия.

Таким образом, представленная технология, базирующаяся на гармоничном сочетании технологического, системного, деятельностного, культурологического и индивидуального подходов, задает такой способ проектирования целостного процесса сенсорного воспитания детей раннего возраста, который предусматривает возможности учета индивидуальной динамики формирования перцептивных действий малышей и специфики их предметного окружения. Это повышает эффективность реализации технологии и обеспечивает потенциальную достижимость трехлетними воспитанниками оптимального уровня сформированности предпосылок к освоению сенсорной культуры.

Признание самоценности каждого возрастного периода, важности амплификации развития ведущих видов деятельности и способов познания мира придает сенсорному воспитанию статус основного направления образовательного процесса, осуществляемого в группах для детей раннего возраста. В этом периоде восприятие занимает приоритетное место в структуре сознания, становление всех функций которого происходит, по выражению Л. С. Выготского, «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Поэтому именно сенсорное воспитание, обеспечивающее целенаправленное формирование специфических для раннего возраста перцептивных и предметных действий детей, обладает наибольшим развивающим потенциалом.

Контрольные задания:

• 1. Докажите, что действия с дидактическими игрушками являются основным средством сенсорного воспитания детей раннего возраста.
• 2. Составьте таблицу, характеризующую возможности использования одного вида дидактических игрушек (пирамидка, фигурная доска и т. п.) для решения различных дидактических задач, в том числе задач сенсорного воспитания.
• 3. Напишите эссе на тему: «Приоритет сенсорного воспитания: амплификация или упущенные возможности раннего развития?»

• [1] Венгер Л. А. Сенсорное развитие и воспитание при обучении предметнымдействиям — второй-третий год жизни // Теория и практика сенсорного воспитанияв детском саду / под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. М.: Просвещение, 1965. С. 63.
• [2] Хохрякова Ю. М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста. Пермь, 2010. 184 с.