Дидактическая игра на уроке информатики как средство развития коммуникативных способностей школьников

Департамент образования Кировской области Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Орловский колледж педагогики и профессиональных технологий

Выпускная квалификационная работа

Дидактическая игра на уроке информатики как средство развития коммуникативных способностей школьников

Работу выполнил — Жданов Артем Аркадьевич студент V курса по специальности 50 202 «Информатика»

Руководитель работы Зиганшина Наталия Витальевна Орлов

2007/2008 уч. год.

Содержание Введение

I. Теоретическая часть

1.1 Способности

1.1.1 Понятие способностей человека в психологии

1.1.2 Классификация способностей

1.1.3 Развитие способностей

1.1.3.1 Что понимается под развитием способностей

1.1.3.2 Оптимальные условия развития способностей

1.1.4 Коммуникативные способности

1.2 Игра

1.2.1 Игра, классификация игр

1.2.2 Дидактическая игра

1.2.2.1 Понятие познавательной игры

1.2.2.2 Условия дидактической игры

1.2.2.3 Функции дидактической игры

1.2.2.4 Результаты дидактической игры

1.3 Особенности подготовки и проведения дидактической игры на уроках информатики

II. Практическая часть Заключение Список используемой литературы

Введение

Человек — социальное существо, это известно со времен Древней Греции (Аристотель). В XXI веке понимание человека, как социального существа, наполняется новым содержанием. Численность населения на планете возрастает. Уже преодолен рубеж в 6 млрд. человек. [12]

Проблему способностей в отечественной психологической науке разрабатывали такие ученые как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев. Ученые доказали, что способности определяют успешность овладения человеком какой-либо деятельностью. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев указывали на возможности развития как психических процессов, так и личности в целом, только через взаимодействие человека с другими людьми. Но, для того, чтобы осуществлять это взаимодействие человек, как минимум, должен быть к нему способен. И уже далее, от степени развитости данной способности, будет зависеть успешность этого взаимодействия.

Под способностью к взаимодействию понимаются коммуникативные способности.

Коммуникативные способности в отечественной психологической науке изучали А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, Л. И. Уманский, А. В. Батаршев. Несмотря на большое количество исследований в этой области, обобщающей работы по коммуникативным способностям пока нет (как например, Теплов Б. М. — музыкальные способности; Крутецкий В. А. — математические способности; Уманский Л. И. — организаторские способности).

На возможность параллельного изучения способностей и мотивации указывал С. Л. Рубинштейн. Он говорил, что вопрос о тенденциях, направленности человека возникает, когда необходимо узнать, что представляет собой тот или иной человек: «чего он хочет, к чему он стремится?». Но вслед за этим естественно встает вопрос: «а что он может?». Это вопрос о способностях, дарованиях человека. Таким образом, при развитии способности человека необходимо уделять внимание изучению его мотивационной сферы.

Объект исследования: развитие коммуникативных способностей.

Предмет исследования: развитие коммуникативных способностей посредством применения на уроках информатики дидактической игры.

Цель исследования: выявить, как влияет применение дидактической игры на уроках информатики на развитие коммуникативных способностей школьников.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

§ Проанализировать учебно-методическую и другую литературу по теме исследовательской работы

§ Разработать и провести уроки по информатике в форме дидактической игры

§ Проанализировать результаты, полученные в ходе практической работы.

Выдвигаемая гипотеза: если использовать дидактическую игру на уроках информатики, по она будет эффективным средством развития коммуникативных способностей школьников.

I. Теоретическая часть

1.1 Способности дидактический игра коммуникативный школьник

1.1.1 Понятие способностей человека в психологии Способности можно определить как устойчивые психологические свойства людей, которыми они отличаются друг от друга и от которых зависят их успехи в различных видах деятельности. Способный к чему-либо человек — тот, который хорошо умеет делать соответствующее дело, причем так, что это получается высокую оценку со стороны большинства окружающих людей. Неспособный — человек, который не в состоянии что-либо делать или делает это плохо, на низком уровне. 6]

Отсюда можно сделать вывод о том, что понятие о способностях является относительным и социально обусловленным. Если среди людей установлены четкие критерии хорошего выполнения некоторой деятельности, то способным называют такого человека, чья деятельность соответствует этим критериям или превосходит их. И напротив, неспособным называют человека, чья деятельность этим критериям не соответствует.

Понимание способностей человека, которое характерно для современной психологии, сложилось не сразу. В разные исторические эпохи и в разные периоды развития психологии под способностями понимали различные вещи.

В самом начале накопления психологических знаний, с древнейших времен и до XVII века, способностями души назывались все возможные психологические качества, присущие человеку. Это было наиболее широкое и неопределенное понимание способностей, в котором выделялась специфика способностей как таковых на фоне других психологических свойств человека.

Когда было доказано, что все способности являются врожденными, что их развитие зависит от обучения и воспитания, способностями стали называть только такие психологические свойства, которые человек приобретает в течение жизни. Это произошло в XVII — XIX веках. Окончательное современное представление о том, что такое способности и чем они отличаются от других психологических свойств человека, сложилось лишь в XX веке.

Всякая деятельность требует от человека обладания определенными специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности её выполнения. В психологии эти индивидуально — психологические особенности называют способностями личности, при чем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям они не относятся: первая — по причине непсихичности, вторая — по причине общности.

Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, её успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется. В. М. Теплов выделил три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально — психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека".

[Теплов Б.М. ст. «Проблемы индивидуальных различий"].

С учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности, а также индивидуальной стратегии усвоения.

Необходимо ответить и на вопрос, в чем различие или сходство между понятиями «способность» и «компетенция».

Советские психологи давали различные определения способностям.

Способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним [Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн].

Б.М. Теплов подчеркивал, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С. Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития». В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности.

С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С. Л. Рубинштейну, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит».

Еще одно следствие общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, — это обучаемость.

Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности — запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося:

§ познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи);

§ особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);

§ качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т. д.).

С динамической стороны обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, З. И. Калмыкова, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Сабурова и другие). Компетентность понимается как «обученность», а способности — это «обучаемость».

Как замечает Р. С. Немов, «термин «способность», несмотря на его давнее и широкое использование в психологии тоже не имеет однозначного определения. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

§ Способность — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

§ Способности — представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII — XIX вв., отчасти употребляется и в настоящее время. [6]

§ Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. 6]

1.1.2 Классификация способностей У человека имеется множество различных способностей, которые делятся на следующие основные группы: природно-обусловленные (врожденные) и социально-обусловленные (приобретенные), общие и специальные способности, предметные и коммуникативные способности. [Теплов]

Природно-обусловленные — такие способности, для которых, во-первых, необходимы определенные врожденные задатки, во-вторых, способности, которые в основном формируются и развиваются на основе задатков. Обучение и воспитание, безусловно, оказывают положительное влияние и на формирование этих способностей, однако конечный результат, который может быть достигнут в их развитии, существенно зависит от имеющихся у человека задатков. К примеру, если человек с рождения имеет высокий рост и неплохие задатки к развитию точных, координированных движений, то при прочих равных условиях он сможет добиться больших успехов в развитии своих спортивных способностей, связанных, например, с игрой в баскетбол, чем тот человек, который этих задатков не имеет.

Социально-обусловленными или приобретенными называют способности, формирование и развитие которых у человека гораздо больше зависит от его обучения и воспитания, чем у имеющихся у него врожденных задатков. Такими например, являются организаторские способности, коммуникативные способности, способности, связанные с правильным поведением в обществе среди людей и многие другие.

Приобретенными или социально-обусловленными, являются и высшие способности человека, связанные с выполнением различных видов профессиональной деятельности. Однако вопрос о зависимости их развития от организма или среды до сих пор остается открытым. Замечено, что при прочих равных условиях такие способности быстрее и лучше развиваются у одних людей, чем у других, что, по-видимому, свидетельствует о существовании врожденных задатков к развитию этих способностей. Вместе с тем, эти задатки до сих пор не изучены.

Общими обычно называют способности, которые могут развиваться и имеются практически у всех людей, будучи в различной степени развитыми у них. Кроме того, к числу общих способностей относят такие, при наличии которых человек может успешно справляться со многими различными видами деятельности. Общими в указанном смысле слова яв-ляются, например, умственные и двигательные способности человека.

Специальными называют способности, которые, во-первых, обнаруживаются не у всех, а только у некоторых людей, во-вторых, при наличии таких способностей человек может успешно справляться только со специальными видами деятельности и не справляться с другими видами деятельности.

Специальных способностей у людей довольно много, и они составляют большинство человеческих способностей. Это, например, художественно-творческие, математические, лингвистические, инженерные, музыкальные и многие другие способности.

Предметными называют способности, которые проявляются в различных видах деятельности, связанных с неодушевленными предметами. Это может быть деятельность человека с реальными материальными предметами (их изготовление, ремонт), работа со знаковыми системами и различными символами (язык, научные символы, черчение и т. п.), манипулирование идеальными объектами (идеями, образами и т. п.).

Коммуникативные — это способности, которые проявляются в умениях и навыках общения с разными людьми в различных жизненных ситуациях. К их числу относятся, например, ораторские и организаторские способности, а также способности к убеждению, внушению, лидерству.

1.1.3 Развитие способностей Что понимается под развитием способностей Развитие способностей — это их совершенствование. Оно может проявляться, например, в появлении у человека новых способностей, таких, которых у него раньше не было. Развитие также может проявляться в превращении элементарных способностей человека в высшие способности. О развитии способностей говорят и в случаях, когда речь идет об улучшении уже имеющихся способностей, то есть о достижении человеком более высоких результатов в выполнении одной и той же деятельности.

Каковы основные направления развития способностей человека. Способности человека могут развиваться спонтанно и организованно. В первом случае речь идет о свободном, естественном, сознательно не контролируемом и не управляемом процессе развития способностей. Само же развитие в этом случае происходит по мере накопления человеком жизненного опыта. Так, например, большинство людей научаются говорить на своем родном языке, ходить на двух ногах, выполнять простейшие движения руками, связанные с использованием тех или иных предметов домашнего обихода. Правда, этот процесс нельзя назвать абсолютно неконтролируемым, так как взрослые люди в той или иной мере сознательно участвуют в развитии соответствующих способностей у ребенка. Однако делают это, часто не имея ни специальной программы, ни заранее продуманного плана целенаправленных действий, ни систематической оценки результатов своей деятельности и степени развития способностей ребенка. 12]

Организованный процесс развития способностей связан с сознательными действиями, направленными именно на развитие соответствующих способностей. Имеются люди, у которых данные способности уже высокоразвиты и которые желают их сформировать и развить у других людей. Они, как правило, владеют методикой обучения и педагогическим мастерством, необходимым для формирования и развития нужных способностей у других людей. Они также руководствуются определенной программой развития способностей и действуют по определенному, заранее продуманному плану, обеспечивающему быстрое формирование нужных способностей с заранее заданными качествами. Нередко эти люди являются профессиональными работниками системы образования, учителями и воспитателями, то есть занимаются развитием способностей у других людей на профессиональной основе.

Способности могут развиваться за счет различных вещей. Человек может получать знания, необходимые ему для формирования и развития определенных способностей. Он может вырабатывать у себя умения и навыки, входящие в структуру соответствующих способностей. Первый из указанных выше путей развития способностей называется теоретическим, второй — практическим. Обычно тот и другой путь сочетаются, и для того, чтобы способности человека развивались нормально, ему необходимы как знания, так и умения и навыки.

Оптимальные условия развития способностей Под оптимальными условиями развития способностей понимаются такие условия, при которых способности формируются и развиваются легко, быстро и достигают достаточно высокого уровня развития. Таких условий несколько, обсудим их по порядку. [12]

Первое условие — это наличие у человека соответствующих задатков. Задатки у человека необходимо целенаправленно выявлять, причем не только те, которые напрямую связаны с развивающимися способностями, но и другие задатки, имеющиеся у него. Это необходимо делать по той причине, чтобы использовать для развития способностей человека все имеющиеся у него задатки.

Второе условие — своевременное, как можно более раннее, выявление задатков. Данное условие объясняется тем, что, чем раньше начать формировать и развивать у человека способности, тем больших результатов в их развитии можно добиться. Особенно важно в этой связи уловить самое начало проявления задатков и вовремя заметить желание человека развивать у себя соответствующие способности. Если речь идет о детях раннего возраста, то соответствующее желание у них проявляется в повышенном интересе к тому виду деятельности, с которым связано развитие данных способностей.

Третье условие — активное включение человека в тот вид деятельности, в котором соответствующие способности формируются и развиваются. Если, например, мы заботимся о том, чтобы у человека формировались и развивались музыкальные способности, то его необходимо активно включать в занятия музыкой.

Четвертое условие — включение человека в разные виды деятельности, особенно такие, которые функционально связаны с формирующимися способностями и соответствуют имеющимся у человека задаткам. Например, у ребенка необходимо сформировать и развивать лингвистические способности. Для этого недостаточно заниматься только языком. Желательно также, чтобы ребенок учился общаться с людьми, то есть, чтобы у него развивались и коммуникативные способности, связанные с практикой использования разных видов речи. Полезно, чтобы ребенок что-либо сочинял, занимался словесным творчеством. В этом случае его собственно лингвистические способности будут, несомненно, развиваться быстрее и лучше, чем тогда, когда он будет заниматься только языком.

Пятое условие — наличие грамотных, подготовленных учителей, хорошо владеющих методикой развития соответствующих способностей. Важно также, чтобы сами учителя имели соответствующие высокоразвитые способности. Последнее связано с тем, что формирование и развитие способностей идет не только на вербальном уровне, путем передачи знаний и с помощью словесных объяснений, но также через наблюдение и прямое подражание.

Шестое условие — применение для развития способностей современных, эффективных средств обучения, в частности, хорошо написанных учебников, технических средств обучения, разнообразных пособий.

Седьмое условие — обеспечение систематического контроля и оценки процесса развития способностей как со стороны тех, кто их формирует и развивает, так и со стороны тех, у кого эти способности формируются и развиваются. Последнее важно для того, чтобы человек сознательно смог контролировать процесс развития у него способностей и в любой момент времени мог убедиться, что его способности действительно успешно развиваются — это создаст дополнительный внутренний стимул к их развитию.

1.1.4 Коммуникативные способности Каждому человеку, живущему в обществе, приходится регулярно вступать во взаимодействие с другими людьми. От успешности этих контактов зависит реализация им своих потребностей, эмоциональный комфорт. Успешность общения зависит от многих факторов. Сюда входят и личностные качества, и условия, в которых протекает общение, а так же знания, умения и навыки эффективного общения. Данный набор является индивидуальным для каждого человека. Совокупность значимых отличий от других людей в психологии называют индивидуальностью. Коммуникативные способности являются одной из составных частей индивидуальности человека, обеспечивают успешность становления человека как субъекта общения. Проблему индивидуальных различий людей в отечественной психологии рассматривали Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. Н. Леонтьев. Ученые доказали, что способности определяют успешность овладевания человеком какой-либо деятельностью. Успешность овладевания человеком эффективного взаимодействия предполагает наличие у него коммуникативных способностей. Коммуникативные способности в отечественной психологической науке изучали А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, Л. И. Уманский, М. И. Лисина, А. А. Бодалев, А. В. Батаршев. Несмотря на большое количество исследований в этой области, обобщающей работы по коммуникативным способностям пока нет (как например, Теплов Б. М. — музыкальные способности; Крутецкий В. А. — математические способности; Уман-ский Л.И. — организаторские способности). По замечанию А. У. Хараша: «В течении последних десятилетий психология не только вплотную подошла к проблеме, которую можно обозначить как проблему коммуникативной детерминации процессов, функций и явлений, ранее рассматривавшихся как „индивидуально-психологические“, но и стала усматривать в решении этой проблемы исходный момент в построении общепсихологической теории личности». Вклад в разработку основ проблемы общения, внесенный Б. Ф. Ломовым, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалевым, М. С. Каганом, А. А. Леонтьевым, А. Б. Добрович, А. В. Мудриком и др., вплотную подводит к созданию такой теории. [8]

Общим в подходах отечественных исследователей общения является рассмотрение его в неразрывной связи с деятельностью, несмотря на то, что эта взаимосвязь трактуется ими различно. В этом смысле наиболее разработанными являются теоретические позиции Б. Ф. Ломова и А. Н. Леонтьева о соотношении категорий деятельности и общения. Б. Ф. Ломов считает, что общение может выступать как сторона деятельности, которая в свою очередь является условием общения. А. Н. Леонтьев, применяя свою деятельностную концепцию к анализу общения, рассматривает его как особый вид деятельности, неразрывно связанный с другими видами деятельности. Г. М. Андреева, анализируя обе позиции, предлагает широкое толкование общения, при котором «общение рассматривается и как сторона деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват».

При рассмотрении вопросов общения, в качестве эквивалента понятию «общение» применяют понятие «коммуникации». Отметим существенные различия в толковании этих понятий.

В общем случае, в русском языке понятие коммуникации рассматривается в двух аспектах [Словарь русского языка С. И. Ожегова, Словарь иностранных слов].

§ Коммуникация, как связь между неживыми объектами.

§ Коммуникация, как связь между живыми объектами.

В философии (Краткая философская энциклопедия) понятие «коммуникация» имеет также два значения, но имеющие отношение к взаимодействию между людьми:

§ то же, что общение или процессы социального взаимодействия, взятые в знаковом аспекте;

§ то, что основывается на взаимопонимании, дискуссии.

В лингвистике под коммуникацией понимают «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д. Это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческая форма коммуникации характеризуется главным образом, функционированием языка.

А.В.Петровский понятие коммуникация определяет как одну из функций общения (коммуникативная функция). В данном аспекте ведущим средством общения «как производстве общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия», по мнению автора, является — язык. «Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися».

Р.С.Немов рассматривает это понятие в русле социального взаимодействия людей. Коммуникация, по его определению, это «контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.

Таким образом, термин «коммуникация», с точки зрения психологии, выражает смысловой аспект социального взаимодействия, направленного прежде всего на достижение социальной общности, выражает управленческие, информативные (передача сообщений), эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов) функции. В этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение», под которым понимается [16]:

§ сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;

§ осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. Не приводя большого количества определений понятия «общение», рассмотрим определение Я. Л. Коломинского, который понимает под общением г «информационное и предметное взаимодействие в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения». Важность для нас данного определения, как и многих исследований Я. Л. Коломинского, состоит в том, что автор делает акцент на межличностном взаимодействии и взаимоотношениях в процессе общения. Учет именно этих компонентов дает возможность рассматривать общение через призму высших духовных ценностей личности.

Отсутствие единого мнения о соотношении понятии «коммуникация» и «общение» в психологической науке приводит к различным их толкованиям на практике. Так, В. Д. Ширшов, анализируя результаты исследования коммуникативности преподавателей педагогического вуза, отмечает, что «из 120 человек — 23 считают коммуникацию синонимом общения, 32 человека отметили, что общение включает в себя коммуникацию, а 65 преподавателей, что коммуникация шире общения. Он придерживается мнения, что коммуникация — понятие более широкое и включает в себя общение живых существ, в том числе и людей. Общение — это частный случай более широкого круга взаимодействий.

1.2 Игра

1.2.1 Игра, классификация игр Игра — это активная учебная деятельность по моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры, что ее предмет — сама человеческая деятельность.

Игра является коллективной и целенаправленной учебной деятельностью, когда каждый участник и команда в целом объединены главной задачей.

Преподнесение материала по данным разделам может быть в виде игры и игровых оболочек, что сделает уроки закрепления более интересными и повлияет на эффективность запоминания учащимися учебного материала.

Классификации игр Существует несколько классификаций игр.

И. П. Подласый предлагает следующую[4]:

§ Симуляционные игры (способствующие воспроизведению определённого качества), которые приобретают всё большую популярность. С помощью них учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.

§ Инсценизация, принимающая различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определённую тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место, или гипотетических.

§ Генерация идей, позаимствованная из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща, «навалившись» на трудовую проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи её разрешения.

Элементы игры могут быть введены в любой метод и в любую форму обучения как часть в целое. Игра может выступать и как основная форма организации учебного процесса при закрепление материала.

С. А. Смирнов предлагает следующую классификацию игр [11]:

§ Короткие игры: к ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач.

§ Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше.

§ Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, то есть на далёкую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребёнка. Особенностью этой группы игр выступают серьёзность и деловитость. Игры этой группы больше похожи на ответственно выполняемое дело. Это игры воспитывающей направленности.

По В. И. Загвязинскому к игровым методам относятся обучающие игры, представляющие собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведённые им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются так же игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Метод обучающих игр очень популярен благодаря своей непосредственной эмоциональной включенности в ситуацию, состязательности и коллективизма в поиске лучших решений, возможности широкого варьирования ситуаций, овладению новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировке интуиции и фантазии, развития импровизационных возможностей и умению быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства. Но в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты.

Применяются несколько видов игр [9]:

§ Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развёртывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ — «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

§ Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками её решения.

§ Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и так далее). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

§ Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого материала в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

По мнению этого же автора методы анализа и решения конкретных ситуаций, познавательно-дидактические, ролевые и деловые игры, можно представить как своеобразную «матрёшку», которая сначала должна быть дана в разобранном виде, то есть обучающихся нужно постепенно готовить к играм. Начинать следует с анализа и решения конкретных ситуаций, где модели объекта и отношений уже заданны в готовом виде. Затем по сложности следуют познавательно-дидактические игры, которые могут проводиться в виде простейших элементов занимательности, в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурсе знатоков, конференция, «Поле чудес» и так далее) и в виде предметно-содержательных моделей (например, игры-путешествия, когда надо разобрать рациональный маршрут, пользуясь различными картами; составление сказок и так далее).

Познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр, которые представляют большую сложность для учащихся. После получения опыта разыгрывания ролей ученики достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по определённой теме организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, познавательные, ролевые и деловые игры.

Таким образом, дидактическая игра входит в состав каждой классификации.

1.2.2 Дидактическая игра.

Понятие познавательной игры Познавательные игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предполагается найти выход [4, с. 355].

Познавательная (дидактическая) игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш [10, с. 251].

Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Главная задача этого метода — развить умение анализировать поставленные задачи, вырабатывать решения самостоятельно.

Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что её предмет — сама человеческая деятельность.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой.

Условия дидактической игры Для деловой игры характерно наличие:

§ Имитационной модели профессиональной деятельности и производственных отношений;

§ Проблемной ситуации;

§ Ролей;

§ Ролевых целей и общей цели всего коллектива;

§ Взаимодействие участников, использующих те или иные роли;

§ Коллективной деятельности;

§ Цепочки решений;

Игры организуются по следующему алгоритму:

§ Подготовка игры: название, цель дидактическая для учителя и игровая для учащихся, разработка правил, подготовка оборудования.

§ Организация игры: название, игровая цель, правила, при необходимости деление на команды, проигрывание.

§ Подведение итогов и анализ игры.

Деловые игры являются двуплановыми, так как в них одновременно присутствуют и игровая цель для учащихся, и дидактическая цель для учителя. Различие между общей и личными целями порождает конфликтную ситуацию, которая решается в течение игрового этапа или всей игры.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

Подготовка к самостоятельным занятиям.

Постановка главной задачи.

Выбор имитационной модели объекта.

Решение задачи на её основе.

Проверка, коррекция.

Реализация принятого решения.

Оценка его результатов.

Анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Деловые игры являются двуплановыми, так как в них одновременно присутствуют и игровая цель для учащихся, и дидактическая цель для учителя. Различие между общей и личными целями порождает конфликтную ситуацию, которая решается в течение игрового этапа или всей игры.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

§ Подготовка к самостоятельным занятиям;

§ Постановка главной задачи;

§ Выбор имитационной модели объекта;

§ Решение задачи на её основе;

§ Проверка, коррекция;

§ Реализация принятого решения;

§ Оценка его результатов;

§ Анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

§ Обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Деловые игры позволяют приблизить учебный курс к реальной жизни. Но это возможно при условии, если эти игры моделируют реальные ситуации, а не схемы из учебника. Эффект от обучения по методу деловых игр усиливается так же за счёт перевоплощения участников игры в конкретных действующих лиц.

Функции дидактической игры Дидактическая игра необходима потому, что выполняет следующие функции:

§ обучающую (способствует формированию мировоззрения, усиливает интерес ребят к изучаемой дисциплине, повышает степень усвоения ими теоретических знаний и практических умений, расширяет кругозор, навыки самообразования и т. д. с помощью яркой, эмоциональной, насыщенной, увлекательной формы её воспроизведения);

§ развивающую (происходит развитие мышления, активности, памяти, способности выражать свои мысли, а также развитие познавательного интереса; предоставляет возможность каждому её участнику проявить творческие способности, что является удовлетворением потребности в самореализации; даёт возможность соревноваться, подтвердить или изменить статус в группе);

§ воспитывающую (воспитание коллективизма, доброжелательного и уважительного отношения к партнерам и оппонентам по игре, помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверждению, раскрепощённому, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей);

§ мотивационную (побуждение к применению полученных знаний, умений, проявление инициативы, самостоятельности, коллективного сотрудничества).

Игра порождает мощное игровое психологическое поле, которое вовлекает в действие всех участников, вызывая большой эмоциональный подъём. Игра — идеальный инструмент для развития продуктивного мышления и человеческих качеств вообще. Недаром игра — времяпрепровождения любого ребёнка.

Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ребёнка в свободном, раскрепощённом проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе. Именно ранняя подсознательная память толкает взрослого человека к такому методу личностного развития, которые доставляют большую радость и эмоциональный подъём. Кроме того, игра позволяет на определённое время побыть в чужой роли, творить другую линию поведения и одновременно отдыхать от самого себя.

Результаты дидактической игры В результате проведения игры происходит:

§ Понимание и усвоение материала любой степени сложности.

§ Развитие умений и навыков работы в команде, наблюдения и принятия решения, способностей контактировать и слушать других, риторических способностей, лидерских качеств.

§ Развитие продуктивного мышления, наблюдательности, памяти, творческих способностей, настойчивости, упорства, умения доказывать и отстаивать свою точку зрения, организаторских способностей.

Таким образом, деловые игры позволяют за короткий срок в несколько приёмов добиться целей, на достижение которых при традиционном обучении уходят без особенной эффективности лишние часы и огромные усилия преподавателя.

Обобщив все вышеизложенное, можно утверждать, что дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развитие всех психологических процессов детей, их эмоционально-волевой сферы, творческих способностей и умений.

Необходимо обратить внимание на заключительный этап дидактической игры — ее анализа. Анализ дидактической игры должен происходить как на уровне класса, можно в различных формах (устно, поочередно или выборочно, письменно, например, в форме анкетирования), так и на педагогическом уровне, для чего на урок приглашаются другие учителя.

1.3 Особенности подготовки и проведения дидактической игры на уроках информатики Организация и проведение различных игр на уроках открывают перед педагогом массу возможностей. Прежде всего, это накопление нового дидактического опыта, в том числе принципиально отличающегося от уже имеющегося в профессиональном арсенале учителя. Кроме того, систематическое использование игры расширяет набор методических приемов, которые могут быть применены в другом контексте.

Подготовка и проведение дидактической игры включает четыре этапа:

1. замысел,

2. организацию,

3. проведение,

4. анализ.

Замысел. Этот первый, самый сложный и ответственный этап дидактической игры включает:

§ выбор класса;

§ определение темы урока;

§ определение типа урока;

§ определение временных рамок;

§ выбор форм и видов игры.

Организация. Второй этап — организация дидактической игры — в свою очередь делится на подэтапы:

§ написание сценария игры;

§ распределение обязанностей между учителем и учащимися;

§ подбор заданий;

§ разработка критериев оценки деятельности учащихся.

Написание сценария, пожалуй, самый трудный и ответственный этап при подготовке дидактической игры. Сценарий может разрабатывать как один учитель (группа учителей), так и учитель совместно с группой учащихся — наиболее активными, творчески мыслящими, талантливыми учениками. Сценарий дидактической игры должен включать:

§ подробный план игры;

§ инструкции по проведению каждого этапа игры;

§ список ролей участников (роли целесообразно определить заранее);

§ список реквизита;

§ подборку заданий, упражнений, вопросов и т. п. с решениями и критериями оценки выполнения;

§ вопросы для анализа игры.

Что касается распределения обязанностей между учителем и учащимися, то в подготовке дидактической игры может принимать участие только учитель (группа учителей), который пишет сценарий игры, подбирает задания, определяет критерии их оценки, распределяет роли между учащимися и т. д., а могут совместно работать учитель с группой учащихся или со всем классом, готовя игру для другого класса из параллели. В случае работы со всем классом педагогу следует подчеркивать значимость каждого учащегося в деле подготовки, всем необходимо предоставить, по возможности, равные условия для самореализации.

Подбор заданий для дидактической игры может производить учитель самостоятельно или совместно с учащимися (например, ученики могут готовить задания друг для друга). Необходимо четко установить требования к задачам, практическим и творческим заданиям и упражнениям:

§ задания должны отличаться уровнем сложности и по возможности иметь не сколько способов решения;

§ задания следует подбирать интересные, имеющие практическую значимость, а также такие, в которых возможна реализация межпредметных связей;

§ выполнение заданий должно быть затруднительно либо невозможно без знания теоретического материала;

§ решения задач, по возможности, должны быть просты, доступны и осуществимы основной массой учащихся.

· Что касается критериев оценки в дидактической игре, то:

§ они разрабатываются учителем (возможно вместе с учениками) заранее и объявляются до проведения игры или в ее начале;

§ оцениваться могут все ученики или только учащиеся, показавшие положительные результаты;

§ групповая работа оценивается по-разному: может оцениваться каждый член группы или работа всей группы;

§ выставлять оценку могут: учитель; учитель и капитан; сами учащиеся;

§ возможны различные варианты выставления оценки: по ходу урока, в конце игры, после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу).

Проведение. Этот этап содержит в себе проигрывание игры.

Анализ. Заключительным этапом проведения дидактической игры является ее анализ, т. е. оценка прошедшей игры или серии игр, заключающаяся в ответах на вопросы: что получилось, а что нет; в чем причина неудач и т. д. Необходимо обратить внимание на следующие важные моменты:

§ проводить анализ игры можно в разных формах: устно (например, учащиеся поочередно высказывают свои впечатления); устно выборочно (например, один из членов группы высказывает мнение группы о прошедшей игре); письменно (например, в форме анкетирования);

§ анализ игры можно провести либо сразу после урока, либо некоторое время спустя (при желании можно провести двойной анализ);

§ анализ игры необходим как на уровне класса, так и на педагогическом уровне.

В заключение следует отметить, что в процессе организации и проведения дидактической игры очень важна роль и позиция педагога в игре, так как успех игры зависит не только от учебных умений и навыков учащихся, но и от профессиональной подготовки педагога, его стиля деятельности, который зачастую полностью обеспечивает оптимальную реализацию познавательного интереса.

II. Практическая часть Актуальность темы формирования коммуникативных умений средствами информатики обусловлена трудностями перехода от индустриального общества к информационному, который вносит соответствующие коррективы в процессы обучения и воспитания школьников. К школьнику предъявляются требования, связанные с внедрением новых информационных технологий в процесс профессионального обучения и в дальнейшую трудовую деятельность. Известный американский педагог И. Гудлэд среди приоритетных целей современного школьного образования называет и «формирование позитивной Я — концепции и навыков межличностных отношений». Российские ученые считают, что современный выпускник школы должен уметь «грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях». Переход к личностно ориентированному образованию, имеющему гуманистическую направленность, должен обеспечить для учащихся возможность «совместной работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения».

Особенность современной образовательной системы, в том что, «традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба». В современном мире, в котором живут и развиваются ученики, как никогда актуальны проблемы открытости, толерантности, коммуникативности. Именно через общение лежит путь к жизненному и профессиональному успеху для большинства школьников.

Присутствие компьютера в учебной аудитории и использование его в качестве партнера учителя, создает новые коммуникационные каналы, а, следовательно, и новые проблемы: психологические, педагогические, методические, дидактические. Видоизменяются коммуникативные умения, которые традиционно прививались школьникам, появляются коммуникативные умения, связанные с использованием информационно коммуникационных технологий в обучении. Как привить ученику и традиционные коммуникативные навыки, и навыки, необходимые для жизни в информационном обществе? В погоне за современными технологиями не стоит забывать о традиционной коммуникативной деятельности человека, ее важности для познания окружающего мира, удовлетворения потребности в знаниях. На уроках информатики происходит перестройка структуры коммуникативной деятельности ученика. Массовое внедрение в педагогическую практику методов и средств обработки, передачи и хранения информации имеет наряду с положительными аспектами и отрицательные. Проблема формирования коммуникативных умений и навыков частично переходит из традиционных для этой области предметов на уроки информатики, так как именно на этих занятиях учащиеся изучают новые инструменты, средства общения, раздвигают границы коммуникации, расширяют круг собеседников.

Успешность формирования коммуникативных умений определяется психолого-педагогическими факторами:

§ наличие внутренней мотивации к осмысленному овладению навыками общения, коммуникативными умениями;

§ учетом особенностей предмета информатики, влияющих на формирование коммуникативных умений школьников и их возрастных особенностей;

§ применением системы коммуникативных упражнений по информатике, обусловленных логикой содержания обучения предмету, направленных на поэтапное формирование умений данной группы.

Во время прохождения преддипломной практики для проверки гипотезы и выполнения задач выпускной квалификационной работы было организовано и проведено педагогическое исследование. Исследование проводилось на базе 8 класса Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы деревни Кузнецы.

Цель исследования: выявить, как влияет применение дидактической игры на уроках информатики на развитие коммуникативных способностей школьников.

Объект исследования: Развитие коммуникативных способностей.

Предметом исследования является развитие коммуникативных способностей посредством применения на уроках информатики дидактической игры.

Гипотеза исследования: если использовать дидактическую игру на уроках информатики, то она будет эффективным средством развития коммуникативных способностей школьников.

Характеристика класса: в классе 12 человек, из них 5 девочек и 7 мальчиков. Класс активный, ответственный, дружный. Эмоционально-психологический климат в классе положительный.

Методы исследования:

§ тестирование,

§ анализ классного журнала,

§ наблюдение.

Срок проведения исследования: 14.01.2008 г. — 12.02.2008 г.

Педагогический эксперимент состоял из трёх этапов:

1. Констатирующий эксперимент;

2. Формирующий эксперимент;

3. Заключительный эксперимент.

Констатирующий эксперимент Для выявления развития коммуникативных способностей у учащихся было проведено в начале преддипломной практики тестирование с учащимися 8 класса.

Результаты получились такие:

Тестирование № 1

Тест:"Методика выявления коммуникативных способностей учащихся" Р. В. Овчаровой (приложение 1).

Цель: выявить начальный уровень развития коммуникативных способностей у школьников.

В тестировании принимали участие 7 учащихся 8 класса. При помощи данного теста выявлены следующие результаты: