Сущностная характеристика и структура деятельности преподавателя

Преподавание как деятельность

Преподавание — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

• — в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• — восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;
• — организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета (К. Д. Ушинский).

Предметом деятельности преподавания выступает руководство, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, лекции, ином учебном занятии, организации этих видов деятельностей; стимулирования активности и сознательности и деятельности обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности; контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий; анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.

Как считает Ю. Г. Фокин, в содержании преподавания можно выделить три важнейших группы действий: а) направление действий субъектов учения (указание объектов изучения или содержания информации, подлежащей изучению, источников информации, рекомендации, но очередности и методикам изучения); б) контроль хода учения (основной целью которого является анализ хода усвоения с целью оказания помощи субъектам учения и корректирование учения); в) информирование субъекта учения (непосредственное сообщение субъектам учения информации, подлежащей усвоению, или разъяснение непонятного при контролировании)^[1]. В контексте этого содержания мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления такой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности, и па основе этого четко сформулировать для себя дидактическую задачу предстоящего учебного занятия, а также последовательных занятий.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко — как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач, например управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т. п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. С нашей точки зрения все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение их по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности обучающихся на уроке, лекции и других учебных занятиях, соблюдение которых позволит им овладевать в органичном единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

• а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
• б) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;
• в) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение передаваемых знаний, информации, а совместное «открытие» этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, чувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать) не только результат процесса познания — готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности обучающихся исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока, лекции и системы учебных занятий по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы), преподаватель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность обучающихся надо включать знания, подлежащие освоению.

Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль преподавателя в процессе обучения; ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. А для этого необходимо, во-первых, ставить обоснованные учебные задачи и создавать благоприятные условия для принятия этих задач обучающимися; во-вторых, давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

• [1] См.: Фокин Ю. Г. Указ. соч. С. 70.