Социальная психология развития ребенка на ранних этапах онтогенеза

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • основные категории социального развития на ранних этапах онтогенеза;
• • основные линии социального развития ребенка в младенческом и раннем возрасте;

уметь

• • выделять феномены социального развития ребенка в раннем детстве;
• • ставить задачу на определение потребности в общении, формы общения ребенка со взрослым и сверстниками в первые три года жизни;
• • различать типы привязанности ребенка к взрослому;

владеть

• навыками оперирования основными понятиями социальной психологии развития детей младенческого и раннего возраста.

Этой главой начинается рассмотрение социально-психологических аспектов развития ребенка в детстве: от пренатального периода до конца младшего школьного возраста. В соответствии с общепринятой возрастной периодизацией к этому периоду относятся младенчество, раннее детство, дошкольный и младший школьный возрасты. По А. В. Петровскому, эпоха детства, которая в его периодизации охватывает три возрастных периода: преддошкольный (0−3 года), дошкольный (3−7 лет) и младший школьный возраст (7−11 лет), — это наиболее длительная макрофаза развития личности, основным психологическим содержанием которой является адаптация индивида к социуму. Обсуждая проблему возрастного развития в контексте социальной психологии развития, необходимо представить психическое развитие и развитие личности ребенка как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути этого развития.

Пренатальный период

Прежде чем обратиться непосредственно к рассмотрению проблем социальной психологии развития ребенка в первые годы его жизни, скажем несколько слов о пренатальном периоде.

Начиная с последней четверти XX в., исследователи все больше внимания уделяют тому первому социальному взаимодействию, которое возникает между будущей матерью и ребенком, которого она вынашивает. К настоящему времени накоплено множество эмпирических фактов, свидетельствующих о важности этого взаимодействия для дальнейшего развития ребенка. Впервые эта проблема была поставлена микропсихоаналитиками — психоаналитиками, занимающимися проблемами развития ребенка до и непосредственно после рождения^[1].

К настоящему времени оформился специальный раздел психологии развития — пренатальная психология как часть бурно развивающейся междисциплинарной области научного знания, помимо психологии включающей также педагогику, медицину, социологию и др. Пренатальная психология — это раздел психологии развития, изучающий особенности психического развития общности «мать — дитя» от зачатия до рождения ребенка.

В психологии единство матери и ребенка, которого она вынашивает, обозначается по-разному: система «мать-дитя»^[2], пренатальное единство^[3], пренатальная общность^[4] и др., но во всех случаях речь идет о специфической взаимосвязи между матерью и еще не родившимся ребенком, фактически являющейся первой социальной общностью, с которой начинается жизнь человека.

Биохимические исследования показали, что нейроны регистрируют информацию с момента их зарождения. Через четыре недели с момента зачатия начинают функционировать структуры, распространяющие информацию. Через пять недель после зачатия эмбрион начинает реагировать на внешние стимулы (например, прикосновение к животу матери). Отдельные движения эмбрион начинает совершать на шестой — восьмой неделе своего существования. Ко второму триместру плод активно исследует окружающую его среду, свободно плавает и кувыркается, хватает пупочный канатик, гладит и лижет плаценту, отвечает на прикосновения или услышанный разговор^[5].

Несмотря на то что пренатальное развитие представляет собой период биологического созревания организма, происходящего в относительно однородной и защищенной от воздействия внешнего мира среде, с момента зачатия эта внешняя среда оказывает на него существенное влияние. Безусловно, решающую роль на этом этапе играют биологические закономерности развертывания генетической программы. Однако результаты современных исследований убедительно свидетельствуют о влиянии на процесс развития таких психологических факторов, как желательность беременности, эмоциональное состояние матери, ее отношение к эмбриону и плоду, к отцу ребенка, к собственной матери, отцу и другим родственникам, связанных как со своими детскими переживаниями, так и с фактом беременности. Эти факты привели к резкому возрастанию интереса к возможностям пренатального воспитания.

Многие современные семьи во всем мире считают, что развитие ребенка, его социализация должны начинаться еще до рождения ребенка. Матери слушают классическую музыку, «смотрят на прекрасное», надевают на живот специальные пояса с записью музыки и речи, звуков прибоя, пения птиц и т. п. с целью как можно более раннего приобщения ребенка к так называемым цивилизационным знаниям и навыкам, что должно сделать его в дальнейшем успешным, конкурентно способным и т. п. Однако, несмотря на накопленные факты, подтверждающие такое обучение, на сегодняшний день нет достоверных доказательств корреляции между пренатальным воспитанием и успешностью ребенка в будущем^[6]. Вместе с тем можно считать доказанным негативные последствия стресса матери на развитие плода.

Известный детский психотерапевт А. И. Захаров так описывает механизм этого влияния: «При всех острых или хронических отрицательных переживаниях в кровь матери выбрасываются (или поддерживаются на постоянном уровне) гормоны беспокойства, достигающие плода без каких-либо препятствий через общую с матерью кровеносную сеть. Поскольку у плода практически еще отсутствует система нейтрализации гормонов беспокойства и не развита возвратная венозная сеть, то они накапливаются в критических дозах не только в самом плоде, но и в амнеотической (околоплодной) жидкости, которую плод постоянно заглатывает и выделяет из себя… При продолжении стресса околоплодная жидкость к концу беременности превращается в своего рода „гормональный бульон“, в котором „варится“ плод. Одновременно он испытывает все больший недостаток кислорода из-за сужения сосудов под влиянием гормонов беспокойства, что осложняет доставку кислорода к нервным клеткам мозга. Длительный недостаток кислорода (гипоксия) не безразличен для нервной системы плода, вызывая характерную после рождения повышенную чувствительность к духоте, запахам, шумам, яркому свету и солнцу, легкость возникновения головокружений и обморочных состояний. Сами же гормоны беспокойства приводят к излишней подвижности, неустойчивости нервных процессов, тревожности, расстройствам настроения, эмоциональной возбудимости, нарушениям ритма сна и бодрствования»^[7].

По мнению А. И. Захарова, наиболее весомой причиной стресса является фактор, который он называет «частые состояния неудовлетворенности матери при беременности», подоплекой которого являются по существу социально-психологические факторы — нерешенные личные и семейные проблемы, в том числе неуверенность в прочности брака, нежелательность и несвоевременность беременности, тревожные социальные ожидания и др.

В одном из исследований будущие матери, находясь на последних шести неделях беременности, читали вслух своим еще не рожденным детям книгу «Кот в шляпе». После рождения младенцам давали соски, нажатие на которые приводило к прослушиванию голоса матери, читающей либо «Кот в шляпе», либо другие стихотворения. Младенцы сосали наиболее активно для того, чтобы прослушать именно то произведение, которое они узнали еще в материнской утробе^[8].

Принято различать докоммуникативный — до первого шевеления плода (начало этого периода многие авторы, прежде всего микропсихоаналитики, соотносят с первыми фантазиями девочки о будущей беременности) — и коммуникативный периоды развития пренатальной общности. В последнем, по мнению Л. Б. Шнейдер, начинается «совместная деятельность» матери и ребенка^[9]. По наблюдениям Т. Верни, внутриутробный младенец предпочтительнее и быстрее осваивает те воздействия, которые обращены непосредственно к нему. «Мать, субъективно обособляя ребенка, вступая в отношения с ним как с „Другим“, соединяет его с миром, готовит предпосылки для его связи с будущей средой»^[10].

Завершая этот фрагмент, отметим, что развитие ребенка в пренатальный период детерминировано преимущественно биологическими закономерностями. Общность «мать — ребенок» может быть рассмотрена как первая социально-психологическая группа (диада) с большой долей условности, она является лишь увертюрой к подлинной Встрече матери и ребенка, которая происходит уже после его рождения.

• [1] Фанти С. Микропсихоанализ. М.: АО Аслан, 1995.
• [2] Добряков И. В. Перинатальная психология. СПб.: Питер, 2010.
• [3] Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. М.: Изд-во МПСУ, 2010.
• [4] Шмурак Ю. И. Пренатальная общность // Человек. 1993. № 6. С. 22−37.
• [5] Перинатальная психология и психиатрия: в 2 т. / под ред. Η. Н. Володина, П. И. Сидорова. М.: Академия, 2009. Т. 1. С. 81.
• [6] Перинатальная психология и психиатрия. С. 87.
• [7] Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб.: СОЮЗ, 1998. С. 38−39.
• [8] Берк Л. Развитие ребенка. СПб.: Питер, 2006.
• [9] Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. М.: Изд-во МПСУ, 2010. С. 373−374.
• [10] Цит. по: Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. С. 473.