Возможность развития и коррекции памяти в учебном процессе

Содержание

память запоминание учебный

1. Теоретические основы памяти

1.1 Понятие памяти

1.2 Проблемы памяти в современных исследованиях

1.3 Классификация явлений памяти

2. Память как психический процесс

2.1 Физиологические основы процессов памяти

2.2 Индивидуальные и типологические особенности памяти

2.3 Виды памяти и их характеристика

2.4 Особенности памяти школьников

3. Исследование особенностей памяти школьников

3.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

3.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.3 Формирующий эксперимент

3.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

Актуальность. Современная система образования закладывает предпосылки благоприятного развития для всех учащихся. Цель нормативного (развивающего) обучения в Молдове на основе внедрения куррикулума, как общеобразовательного стандарта, — гармоничное развитие личности, способной адаптироваться и развиваться в условиях современной действительности. Тем не менее, в процессе обучения отдельные учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями в освоении знаний.

В возрастной и педагогической психологией всегда уделялось внимание таким важным задачам как: развитие психических процессов, преодоление неуспеваемости, оптимизация процесса обучения на основе достижений науки и практики.

Развитие психических процессов является необходимой предпосылкой успешного обучения в школе. Память позволяет накапливать и сохранять опыт. Изучению памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте, как сензитивным периодам в развитии памяти уделялось немало внимания. Однако современных исследований по данной проблематике в подростковом возрасте недостаточно, что делает наше исследование своевременным и актуальным.

Теоретические основы работы: Проблему развития памяти изучали многие психологи как отечественные так и зарубежные, в том числе В. Вундт, Э. Б. Титченер, Ж. Пиаже, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубенштейн.

Также память изучалась такими выдающимися психологами как А. Смирновым, В. Зинченко, А. Леонтьевым и др. Возрастные особенности памяти подростков исследовали А. Егорова, Е. Махлах и др.

Методологическими основами работы являются диалектико-материалистические концепции о развитии психики в процессе деятельности.

К одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости школьников ученые относят недостатки познавательной деятельности относятся несформированность приемов учебной деятельности, недостатки развития психических процессов, один из которых — память. Это и определило направление исследования.

Цель работы — четко определить как работает память, каковы ее особенности у учащихся в процессе учебной деятельности, каким образом можно управлять памятью. Необходимо показать, что коррекционно-развивающая работа психолога по преодолению неуспеваемости должна опираться на знание теоретических основ причин негативного явления, диагностику психических процессов и разнообразные приемы коррекции.

Предметом исследования является память учащихся в процессе учебной деятельности и ее коррекция.

Объектом исследования — учащиеся 7 классов общеобразовательной школы.

В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем положение о необходимости и возможности развития и коррекции памяти в процессе учебной деятельности Исходя из цели, предмета и объекта исследовании нами определены следующие задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме развития памяти;

Подобрать и разработать методику констатирующего эксперимента (диагностические методики);

Разработать и апробировать программу коррекции памяти;

Оценить эффективность коррекционной программы через контрольный эксперимент.

Методы исследования:

§ Наблюдение;

§ Изучение уровней произвольной памяти (методы классификации) — модификация методики П. А. Зинченко — исследование произвольного осмысленного запоминания;

§ «Память на тексты» — определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; степени забывания (какие элементы запоминаются более продуктивно);

§ Формы воспроизведения (дословная передача текста или его реконструкция).

§ Формирующий эксперимент,

§ Контрольный эксперимент,

§ Математические методы.

Экспериментальная работа осуществлялась в лицее имени Н. Гоголя в г. Бельцы в марте 2011 года.

Практическая значимость: Работа носит теоретико-прикладной характер. Материалы работы могут быть использованы школьными психологами, учителями для развития памяти школьников.

Структура дипломной работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.

В первой и второй главах дана общая характеристика памяти, показана ее роль в учебной деятельности, описаны возрастные особенности памяти неуспевающих подростков.

В третьей главе раскрыто экспериментальное изучение памяти, представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Заключение

содержит выводы и рекомендации. Приложения содержат схемы, таблицы, графики, подтверждающие достоверность фактов исследования.

Список использованных источников

составляет 34 источника. Объем дипломной работы составляет 65 листов.

1. Теоретические основы памяти

1.1 Понятие памяти

Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведение того, что человек воспринимал, думал, переживал или делал когда-то, т. е. отражение прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности личности. Память служит основой непрерывности психической деятельности, связывая прошлое, настоящее и будущее, считает Р.С. Немов[23,C.34].

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение. [23,C.112]

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, это воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цельзапомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. 11, С.119]

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти, — запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности (образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними). 10, C.167]

В отличии от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Ю. Б. Гиппенрейрер подчеркивает, что повторение — важнейшее условие овладения знаниями, умениями и навыками. Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40% материала, а еще через несколько часов — всего 20%, а в случае осмысленного запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней[11,С.57].

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопоставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно.

Воспроизведение — процесс восстановления прежде воспринятого. Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действийИногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованны при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. Формы воспроизведения. 11, C.176]:

— узнавание — проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

— воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

— припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в долговременной памяти информации;

— реминисценция — отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

— эйдетизм — зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Таким образом, память — это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

1.2 Проблемы памяти в современных исследованиях

Проблемы психологии памяти, получившей ранее всего в истории научной психологии экспериментальную разработку, долгое время оставались предметом теоретических столкновений разных концепций. В конце 20-х гг. XX века начинается новый подход к анализу процессов памяти. В ряде работ (Выготский[8] и Лурия[20], Леонтьев[21], было сформулировано теоретически и начало разрабатываться экспериментально положение, имевшее принципиальное значение в анализе всей психики. Это положение о социальной природе памяти и возможности управления ее процессами[6,C.157].

Далее, Л. М. Веккер [7,С.256−278] рассматривает психологические механизмы развития человеческой памяти с использованием языка — рассказ наизусть, описание и повествование, воспоминание и описание. В дальнейшем, по мнению автора, память-повествование превращается в логическую память. Каждая из отмеченных Л. М. Веккером форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, этому обстоятельству он придает центральную роль в появлении и развитии памяти человека [7,С.256−278].

Теория социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в советской психологии. Разработка социального подхода к пониманию природы памяти в советской психологии происходит на основе учета реальных материалистически понятых закономерностей общественно-исторического развития и в связи с генезисом психики ребенка.

В 1930 году вышла книга Л. С. Выготского [8,С.239−254] и А. Р. Лурия [20, С.42−103] разные издания, но по истории поведения, в которых авторы анализируют эволюцию архаической памяти и сравнивают данные фило и онтогенеза памяти. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия рассматривают особенности памяти первобытного человека: необычайная буквальность, фотографичность, роскошь деталей и т. д. Эти свойства памяти первобытного человека соответствуют особенности эйдетической памяти, отмеченной на ранних ступенях развития психики ребенка. Эйдетическая память — способность буквального сохранения образов в течении длительного времени после восприятия предмета и явления, и характеризуются они четкостью и яркостью запечатления, поэтому, воспоминания детства, так отчетливы.

Рассматривая особенности архаической памяти в целом, Л. С. Выготский и А. Р. Лурия подчеркивают, что в качестве наиболее существенной ее черты стихийный, неуправляемый характер: человек пользуется памятью, но не господствует над ней. Сформулированный авторами общий принцип ее дальнейшего развития — переход от эволюции биологической к эволюции исторической — приобрели важное знание для последующего развития исследований памяти как в отечественной, так и в зарубежной науке[8,С.239−254].

А.Г. Асмолов указывает, что по мере развития языка, письменности и других знаковых систем репродуктивная форма памяти перестает выполнять свои важные функции, и развитие памяти связывается с возрастающими возможностями управления на основе все более развивающихся социальных средств, определяющих реконструктивную форму памяти. А. Г. Асмолов [3,С. 188−341] совершенно справедливо отмечал огромное значение того обстоятельства, что Л. С. Выготский не просто выявляет факт социальной обусловленности памяти, но и пытается обосновать историю развития человеческой памяти в связи с основными эпохами истории и культуры, на основе использования и изобретения знаков.

А.Н. Леонтьев[21,С.31−64] анализирует природу высшей формы памяти в связи с общей исторической закономерностью развития человеческой трудовой деятельности. Ученый, рассматривая генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития, намечает важнейшие положения материалистического анализа развития памяти. Единой линией анализа в его работах прослеживается понимание памяти как опосредованной формы поведения человека в мире предметов и явлений, что приводит к развитию внутренне опосредованной логической памяти — высшей форме организации человеческой памяти[21,С.31−64].

Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования произвольного и непроизвольного запоминания, наиболее полно развернутые в работах А.А. Смирнова[27,С65]. Эти работы обосновали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека.

1.3 Классификация явлений памяти

Как считает А.Г. Асмолов, различаются процессы памяти — запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание и формы памяти: произвольная (преднамеренная) и непроизвольная (непреднамеренная) [3,С.123].

Р.С. Немов подчеркивает, что в зависимости от вида анализаторов, сигнальной системы или участия подкорковых образований мозга различают виды памяти: образную, логическую и эмоциональную. Образная память — представления — классифицируются по видам анализаторов; зрительная, слуховая, двигательная и т. д. По способу запоминания различают непосредственную и опосредованную память. Также она может быть механической и ассоциативной[23,С.165]

В любом виде деятельности осуществляются все процессы памяти. Но различные уровни деятельности связаны с функционированием различных механизмов памяти. Различаются следующие взаимосвязанные системы памяти:

1) сенсорная;

2) кратковременная;

3) оперативная;

4) долговременная.

Типы памяти различаются по следующим качествам, встречающихся в различных комбинациях: объем и точность воспоминания; скорость запоминания; точность запоминания; ведущая роль того или иного анализатора; особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Различные сочетания индивидуально-типологических особенностей дают многообразие индивидуальных типов памяти (см. таблица 1)

Таблица 1- Показатели взаимодействия процессов памяти*

* Таблица составлена по материалам источнико[3,23,27]

Как видно из таблицы, классификация памяти на виды, связана с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в единстве. Так, память на мысли о понятии, будучи словесно-логической является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременная, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязанными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны, прежде всего, соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и формы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между произвольной и непроизвольной памятью. Что касается кратковременной и долговременной памяти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память — это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти всегда начинаются все ее процессы, утверждает В. А. Петровский [24,С.128].

Сенсорная память. Как следует из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показав, что следы; в ней сохраняются лишь очень короткое время — порядка ¼ секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется сигналами.

Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.

Кратковременная память. В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Длительность. Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд, за это время сохраняется очень немного информации — например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В случае если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов.

Емкость. Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого.

Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память — в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма

Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме.

Долговременная память. Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множества рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Влияние некоторых факторов на сроки запоминания:

1.Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. Так, первые песенки или стишки, которые дети выучили в школе и на радость всей семье пели или читали много раз, запоминилось навсегда, как и другие события подобного рода, подчеркивает Р. В. Овчарова [29,С.234].

Такие события, которые много раз пересказываются самим человеком или его близкими, навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве своем были забыты.

2.Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются[25,С.56].

3.Мотивация. Всегда лучше запоминается то, что хочется выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Школьник, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых писателей. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет.

Мотивация играет в запоминании и другую роль: мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.

4.Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров — как на уроке, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда школьник самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти, считает Р. Клацки. Лучший способ усовершенствовать ее — это научиться, должным образом, организовывать информацию в момент запечатления и запоминания[18,С.66].

Что же касается организации обучения по развитию памяти, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом — вещь сравнительно бесполезная с точки зрения — приобретения знаний. Знание должно выступать, как понимание, только тогда оно запоминается надолго. Очень многие школьники садятся за учебники только перед экзаменами и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобных подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их и долговременной памяти школьника[28,С.239].

Оперативная память. Она представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. При переводе информации из кратковременной в оперативную происходит ее отбор по критериям, определяемым задачей, которую решает человек. Оперативная память направлена на сохранение текущей информации в рамках конкретной деятельности или конкретного действия[28,С.2 240].

Таким образом, следует отметить, что под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение «следов» прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний, умений и навыков.

2. Память как психический процесс

2.1 Физиологические основы процессов памяти

Как утверждает С. С. Тверская, физиологические процессы, протекающие в коре больших полушарий головного мозга при воспоминании, по своему содержанию те же, что и при восприятии; память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие. Сложные нервные процессы в коре больших полушарий головного мозга" лежащие в основе восприятия, характеризуются тем, что они, во-первых, вызываются комплексными раздражителями, действующими одновременно на разные рецепторы; во-вторых, представляют собой определенную согласованную деятельность нескольких анализаторов; в-третьих, протекают при большом участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи. Различие заключается лишь в том, что при восприятии эти процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при восприятии представляют собой лишь «следы» ранее бывших процессов. Эти «следы» необходимо понимать как сохранившиеся в нервных клетках слабые «остаточные» возбуждения, которые в свое время были вызваны раздражением рецепторов[4,С.23].

Поскольку память связана всегда с деятельностью не одного какого-нибудь центра, а ряда центров" ее физиологическую основу составляет также «проторение» в процессе предшествующей деятельности между определенными нервными центрами и закрепление временных связей, образовавшихся в процессе прежнего опыта. Остаточные нервные возбуждения с течением времени могут ослабевать, и тогда полученная когда-то информация забывается; они могут под влиянием тех или иных факторов усиливаться (иногда до крайней интенсивности) и тогда человек вспоминает имевшиеся в прошлом восприятия, чувства, мысли, действия, движения. Нервные процессы, лежашие в основе памяти, могут быть вызваны не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т. д.), но и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами. Воспоминания чаще бывают вызваны именно словами в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов.

Установившиеся в процессе восприятия временные нервные связи не остаются неизменными: они усложняются, вступают в новые связи с другими остаточными возбуждениями, перестраиваются под влиянием все время расширяющегося опыта.

2.2 Индивидуальные и типологические особенности памяти

Как справедливо подчеркивает Л. М. Веккер, чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Во-первых, индивидуальные особенности памяти связаны с особенностями личности. Даже люди с хорошей памятью запоминают не все, люди с плохой памятью не все забывают. Это объясняется тем, что память носит избирательный характер. То, что соответствует интересам и потребностям человека, запоминается быстро и прочно. Во-вторых, индивидуальные различия обнаруживаются в качествах памяти. Можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развито у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается[7,С.56]:

1) быстротой запоминания,

2) прочностью сохранения,

3) точностью воспроизведения,

4) так называемой готовностью памяти.

Но память может быть хорошей в одном отношении и плохой — в другом. Отдельные качества памяти могут сочетаться по разному:

1. Наилучшим является сочетание быстрого запоминания с медленным забыванием;

2. Медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;

3. Быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;

4. Наиболее низкой продуктивностью отличается память, характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забыванием.

С особенностями личности, с особенностями деятельности человека связано преимущественное формирование одного из видов памяти. Так, у артистов хорошо развита эмоциональная память, у композиторов — слуховая, у художников — зрительная память, у философов — словесно-логическая. Преимущественное развитие образной или словесной памяти находится в связи с соотношением первой и второй сигнальных систем, с типологических особенностями высшей нервной деятельности.

Художественный тип отличается преимущественным развитием образной памяти, мыслительный тип — преобладанием словесной памяти. Развитие памяти зависит также от профессиональной деятельности человека, т.к. в деятельности психика не только проявляется, но и формируется: композитор или пианист лучше всего запоминает мелодию, художник цвет предметов, математик — типы задач, спортсмен — движения. [5, С. 99]

Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал — зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памятиКроме того, существуют люди, которые для того чтобы запомнить, нуждаются в движении и особенно в речевых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности рече-двигательным) [7,С.59].

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, — то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигательно, в деятельности. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти[7,С.66].

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений. Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и не заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия б памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е., обучения во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее[7,С.68].

2.3 Виды памяти и их характеристика

Как пишет Ю. Б. Гиппенрейтер, классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все 4 выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П. П. Блонскому удалось определить, различая между отдельными видами памяти[11,С.34].

Т.В. Габай утверждает, что двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. При воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется. Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Человеку несложно повторить движения, если он привыкл выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях он лишен такой возможности[13,С.67].

Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера. [6,С.114]

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого, раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться[13,С.69].

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее" что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных фактора. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.

Многие исследователи[1,7,11,13] разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслейМы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания" размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимымВ этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, по гораздо хуже запоминают смысл[11,С.132].

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент не воспринимаем, но воспринимали его ранее. Этот процесс — процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведениемвоспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д.

Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

2.4 Особенности памяти школьников

Р.С. Немов считает, что ученые традиционно, рассматривая память школьников, в центр проблемы ставят процесс запоминания, который основывается на мыслительных процессах:

1. смысловая группировка запоминаемого материала;

2. выделение в нем смысловых опорных пунктов;

3. смысловое соотнесение или сопоставление того, что запоминается с чем-либо известным из прежнего опыта [23, С .62].

Р.С. Немов утверждает, что образный материал отстающие школьники запоминают лучше вербального абстрактного [23, С .64].

Рассмотрим более подробно мнемическую деятельность и ее роль в усвоении знаний.

По данным ряда авторов (А.Г. Асмолова, Р. Клацки А. В. Петровского[24]) высокая умственная одаренность школьников включает достаточно хорошую память. Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу — в виде природных предпосылок — СНС, что указывает на их общее происхождение.

Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей современного школьника. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности развития памяти с природными предпосылками, с другой стороныанализ конкретных проявлений ее в успешности учебной деятельности.

Учеными процессам памяти отводят большое место в школьном обучении. А. Г. Асмолов считает, что при понимании учения как процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими, значение памяти является основополагающим. 3, С.83] Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний в учебном процессе. Но и второй компонент этого процесса — овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования[3,С.89]. Но память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания — опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, Р. С. Немов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для усвоения нового [23,С.112].

Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую «чистую» способность к «запечатлению», другие — связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида[23,С.118]. :

1. способности к запечатлению;

2. способности к смысловой переработке информации.

Установлено, то эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.

Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12 — 13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания[15,С.124].

Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.

П.Я. Гальпериным, С. Н. Карповой установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными [10,С.78].

Большую роль играют мнемические способности, связанные с переработкой информации. Их более высокое развитие определяет более успешное усвоение всех анализируемых предметов. В основе этого вида мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает М. К. Тутушкина, характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.

Результаты многих исследований[1, 8,11] показывают, что определенные типы смысловой обработки информации, обладающие индивидуальной устойчивостью, оказывают влияние. на результативность запоминания. Следовательно, этот вид мнемических способностей характеризуется, прежде всего, тесным единством процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность памяти. Однако, нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления. 11, С.118]

Применение различных способов смысловой обработки в учебном процессе позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации на уроке.

Факты, полученные С. А. Изюмовой [14,С.56], о влиянии смысловых видов памяти на успешность обучения в школе, подобны уже широко отраженным в литературе. Так, по данным А. А. Крылова, С. А. Маничева [19], хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.

Итак, судя по полученным материалам, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13—14 лет, во многом определяя успешное усвоение школьных предметов.

Установлено, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей, связанных со смысловой переработкой информации, — и выраженность мнемических способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены в рисунке 1 (См. Приложение Е).

По утверждению С. А. Изюмовой [14,С.56], если мнемические способности к переработке информации определяются особенностями регуляторных отделов мозга, то мнемические способности к запечатлению зависят от особенностей функционирования сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации. По мнению автора, именно мнемические способности к запечатлению влияют на индивидуальные особенности зрительного следа: наличие болеe длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, составляет важный компонент способности к запечатлению. Школьники с такими особенностями следовой памяти, связываемой с эйдетическими способностями, т. е. способностями помнить увиденное так ярко и живо, как будто они видят перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминают различные цвета, точно и детально запечатлевают целостные объекты действительности. Это позволяет думать, что способности к зрительному запечатлению — одна из разновидностей эйдетических способностей.

Судя по результатам исследований, удельный вес влияния мнемических способностей к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль мнемических способностей к запечатлению оказывается значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опыта не является первостепенной.

Непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают предметы, характеризуется разными особенностями. Так, для школьников, успешно усваивающих русский язык, химию, геометрию и географию, характерна склонность более точно и детально помнить зрительные объекты. Они охватывают предмет целостно, с множеством его конкретных деталей. Кроме того, они хорошо запоминают различные цвета, входящие для них как конкретные детали в целостную картину[14,С.69].

Таким образом, научные материалы свидетельствуют о том, что индивидуальное своеобразие более простых мнемических способностей также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.

Данные, описанные в работах авторов, показали, что память, теоретически включенная в общую способность к обучаемости, является необходимым условием для накопления школьных знаний" и «интеллектуальных умений» [18,С.121], действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Являясь важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента способностей школьника. Эти моменты должен учитывать учитель при обучении в школе.

Совершенствовать методику работы учителя и улучшать качество обучения в целом, можно только в том случае, если используются и обобщаются знания по психологии и педагогике, учитывается накопленный опыт обучения.

Почти на каждом уроке учащимся предлагается изучать дома тот или иной материал. Но не всегда учителя их знакомят с приемами запоминания, не всегда дают советы, как лучше запомнить тот или иной материал. Это большой недочет в обучении, потому, что вооружая учащихся различными приемами запоминания, развивая их память, учителя облегчают их работу, делают ее интересной, ускоряют процесс обучения.

Как считает И. В. Дубровина, педагог должен тщательно работать над приемами активизации памяти для улучшения процесса обучения. Важнейшими условиями успешного запоминания являются понимание материала и активные формы мыслительной деятельности. То есть все приемы запоминания сводятся к тому, чтобы на основе активных интеллектуальных действий понять материал как можно полнее и отчетливее. Формируя и развивая навыки применения этих приемов школьниками, учителя одновременно развивают их память[15,С.98].