Дидактика начальной школы

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • сущность психологической перестройки жизни детей в связи с обучением в начальной школе;
• • особенности изменения характера и содержания усваиваемых знаний в начальной школе;
• • характеристики учебной деятельности и дидактические основы ее формирования у младших школьников;
• • стержневую проблему дидактики начального обучения;
• • основные понятия Л. С. Выготского, лежащие в основе построения концепций развивающего обучения;
• • основные идеи построения развивающего обучения по системе Л. В. Занкова;
• • основные линии развития младших школьников в учении Л. В. Занкова;
• • основные принципы развивающего обучения по системе Л. В. Занкова;
• • особенности методов обучения по системе Л. В. Занкова;
• • основные идеи концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова;
• • сущность теоретического мышления и теоретических знаний младших школьников;
• • трактовку общедидактических принципов с позиций развивающего обучения В. В. Давыдова;
• • основы умения, формируемые у младших школьников в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова;
• • основные свойства и характеристики учебной задачи;

уметь

• • описывать структурные элементы учебной задачи;
• • выделять основные направления реализации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников;
• • раскрывать суть понятия зоны ближайшего развития;
• • характеризовать понятие социальной ситуации развития;
• • выделять основную задачу построения содержания обучения по системе Л. В. Занкова;
• • различать особенности и роль теоретических и эмпирических знаний в процессе обучения младших школьников;
• • выделять дидактическую сущность обобщенных способов действий в развивающем обучении;
• • определять понятие учебной деятельности школьников в рамках концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова;
• • представлять младшего школьника в позиции субъекта как носителя учебной деятельности;
• • проводить различия между системами развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова;

владеть

• • дидактическим пониманием системы организации и обеспечения образовательного процесса в начальной школе;
• • принципами и основными способами построения развивающего обучения младших школьников;
• • основами реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Начальная школа — значительный этап в жизни ребенка, который связан с существенной перестройкой всей логики психологического развития, формированием нового вида ведущей деятельности (от игры к учению), обретением первой социально значимой роли — статуса ученика со своим кругом прав и обязанностей перед обществом.

Н. С. Лейтес считает, что успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются.

Дж. Брунер считает, что с началом обучения в школе ребенок вступает в стадию конкретных операций. Операция — это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интериоризована и обратима.

Как отмечает А. А. Люблинская, в начальной школе режим и содержание жизни детей претерпевают существенные изменения: дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставлены сами себе; меняется содержание жизни детей; изменяются отношения со сверстниками; совершенно по-иному складываются отношения первоклассников с педагогом; изменяются сами дети.

Младший школьник, по меткому определению И. А. Зимней, — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной.

С первых дней обучения в школе изменяется характер и содержание усваиваемых знаний:

• а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;
• б) знания становятся более дифференцированными и точными;
• в) знания становятся более глубокими; движение идет от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей этого явления;
• г) знания становятся прочными и доказательными;
• д) знания объединяются в категории и системы; они оказываются связными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные «роды» ;
• е) знания приобретают подвижность и гибкость; они становятся управляемыми самим субъектом.

С момента поступления ребенка в школу учение становится для него ведущей деятельностью, потому что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребенка с обществом. Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, является учебная задача. Ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, овладевающего определенными способами действия. Учебная задача включает четыре взаимосвязанных структурных элемента: 1) учебную цель; 2) учебные действия; 3) действия по контролю за производимыми действиями; 4) действия по оценке производимых и усваиваемых действий.

По утверждению Л. И. Божович, учебная деятельность предполагает выполнение учеником произвольных действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:

• — построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;
• — обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе формирования учебной деятельности;
• — реализация внутрипредметных и межпредметных связей;
• — развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как ее субъекта;
• — реализация определенных дидактических условий, приемов в процессе формирования учебной деятельности;
• — системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;
• — единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;
• — повышение степени самостоятельности младших школьников;
• — единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;
• — целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью.

В учебной деятельности формируются также такие качества личности, которые необходимы для продуктивной жизнедеятельности в социуме: целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции действий, самостоятельность, инициативность и т. д.

Опыт работы начальной школы последних десятилетий показывает, что наиболее эффективным и продуктивным является личностно-ориентированный подход в образовании. Личностно-ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных форм активности учащихся, что реализуется в трех следующих ведущих направлениях:

• — развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;
• — развитие волевых устремлений — установление оптимального баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;
• — развитие эмоциональных устремлений — создание эмоциогенной среды, являющейся основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системах «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» .

В рамках личностно-ориентированного подхода основным требованием дидактики выступает необходимость перехода школы от обучения знаниям, умениям и навыкам к обучению самой возможности приобретать эти знания и умения и использовать их в жизни.

Одной из стержневых проблем дидактики начального обучения выступает проблема соотношения обучения и развития. На различных исторических этапах она решалась по-разному. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника дидактики Я. А. Коменского. Эта идея получила дальнейшее освещение в работах отечественных ученых К. Д. Ушинского, ?. Ф. Каптерева, ?. X. Весселя, К. Н. Вентцеля, ?. П. Блонского, Л. С. Выготского и др.

Л. С. Выготский с психологических позиций обосновал ведущую роль обучения в развитии и становлении важнейших психологических структур ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Он сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». При этом Л. С. Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино.

Исследования Л. С. Выготского, а также Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их последователей заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения детей в начальной школе, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Исходным положением теории развивающего обучения выступает понятие зоны ближайшего развития, которое отражает способ продвижения ребенка в процессе обучения и то внутреннее пространство его жизни, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. Раскрывая суть этого термина, Л. С. Выготский писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно… Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» .

Рассматривая условия развития, Л. С. Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. При этом Л. С. Выготский постоянно подчеркивал, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Отношение ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность. В связи с этим процесс учения представляется, по Л. С. Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик — активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное положение стало отправным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова. Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Развитие, по Л. В. Занкову, не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важно, что новообразования могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.

Л. В. Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе обучение носит комплексный характер и реализует следующие принципы:

• — принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
• — принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
• — принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
• — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

• • высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
• • быстрый темп прохождения учебного материала;
• • резкое повышение удельного веса теоретических знаний;
• • осознание школьниками процесса учения;
• • направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Л. В. Занков имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.

Принцип ускоренного темпа обучения предполагает, что при изучении программного материала нужно идти вперед поступательно и динамично, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное у Л. В. Занкова — это непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе. В обучении важны обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний — выдвигается как противовес устоявшейся традиции считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников. Как показали исследования Л. В. Занкова, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников должно занимать изучение зависимостей, законов (например, переместительного закона сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

Большое значение Л. В. Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л. В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении.

В дидактически-предметном отношении система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам обучения Л. В. Занкова свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие — в сотрудничестве» — это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.