Развитие художественного восприятия школьников

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • определение художественного восприятия;
• • содержание культурной нормы отношения к искусству;

уметь

• • ориентироваться во взаимных связях проявления художественного восприятия учащихся и возрастных особенностях их представлений о мире;
• • привести пример культурной нормы отношения к искусству детей на основе их суждений о конкретных произведениях живописи и графики;

владеть

• способами анализа ситуации, в которой проявляются особенности художественного восприятия учащихся.

Мы живем в век распространения массовой культуры и информационных технологий. Все сокровища мира могут «прийти» через глобальные информационные сети и иные каналы массового тиражирования культуры буквально к нам в дом. В этой ситуации маленькие зрители вдруг оказываются необычайно близки к искусству и одновременно далеки от него, поскольку такое общение с искусством обременено рядом условий, нарушающих естественную преемственность культуры. Поэтому очень важным является учет законов собственно человеческого отношения к миру вещей и миру людей, в том числе закономерностей развития художественного восприятия как процессов становление художественных интересов и предпочтений.

В данной главе художественное восприятие рассматривается как процессы интерпретации и оценки содержания произведений живописи и графики. Это не единственный, но очень важный для практики аспект художественного восприятия. На уроке в школе, на экскурсии в музее, на занятии в кружке, при общении дома предметом взаимодействия педагога или родителей с детьми часто выступают именно интерпретация и оценка конкретных картин или рисунков. Причем рассматриваются только такие случаи, когда у юного зрителя есть достаточный запас представлений о действительности, необходимых для адекватного понимания содержания картин, а роль специальных знаний об искусстве незначительна или их влияние можно легко проконтролировать. При этом особое внимание уделяется действиям детей в момент объективации ими своих мыслей и переживаний, а также возникающим при этом драматическим коллизиям общения детей и взрослых.

Рассмотрим следующий пример. Двое младших школьников спорят о картине И. Грабаря «Мартовский снег» (1904 г., Государственная Третьяковская галерея). Одному она нравится потому, что «радостно, видно, как приходит весна, что скоро будет тепло». Другому картина совсем не нравится. По его мнению, «картина нарисована небрежно, наляпана какими-то мазками». Почему так произошло?

Анализ ситуации. В повседневной жизни человек сталкивается с разнообразными произведениями искусства или вещами и явлениями, соприкасающимися с миром искусства. Одни из этих встреч почти не оставляют в сознании следов, другие наоборот запоминаются надолго и существенно влияют на становление художественных интересов и предпочтений. Не все зависит от содержания произведений. Бывает, что признанный шедевр не производит на зрителя впечатления, а какая-нибудь безделица вдруг поражает воображение. Нечаянно брошенная фраза вдруг определит отношение к целому ряду картин.

Дело в том, что человек воспринимает и оценивает вещь не изолировано, а в связях и отношениях с другими вещами и явлениями мира. Каждая из этих связей как бы высвечивает отдельные свойства вещи, которым можно придать определенные значения, выраженные в слове, в способе употребления вещи, в эмоциональном отношении к ней и т. д. Конкретизация значения, которую осуществляет человек, исходя из разнообразных обстоятельств своей жизни и деятельности в данное время и данном месте, есть смысл вещи. Например, отдельная деталь картины может вызвать у зрителя бурю переживаний, связанных с воспоминанием событий давно минувших дней. В результате значение этой детали будет определять для зрителя смысл произведения в целом. В соответствии с этим он станет понимать содержание картины, даже наперекор общепринятому мнению.

За смыслом стоят определенные образы, представления и идеи, которые складываются у человека в процессе всей его жизни. Влияние отдельных образов, представлений и идей носит ограниченный случайный характер. Вместе с тем есть такие их комбинации, которые оказывают генерализованное влияние на порождение смысла многих произведений и тем самым определяют характер интерпретации и оценки их содержания. Эти комбинации мы называем смыслопорождающими системами понимания искусства (иногда просто системами). С этими системами постоянно сталкиваются практики, когда пытаются разобраться в том, какой смысл вкладывают дети в значения своих слов и действий, каковы механизмы порождения этого смысла и как с учетом этого можно обучать детей пониманию искусства.

В анализируемой ситуации оба малыша оценили произведение, исходя из своего личного отношения к его содержанию, но при этом апеллировали к достаточно общим, но разным представлениям и идеям о смысле и назначении искусства. Для первого важным было образное содержание картины, для второго — формальные признаки способа работы художника. Первый мальчик интерпретировал содержание картины с точки зрения нормы целостного эмоционального отношения к закономерностям явлений природы, он стремился понять замысел картины, исходя из выразительности изобразительной формы. Второй оценил картину точки зрения нормы отношения взрослых к нему самому, т. е. воспроизвел ситуацию, когда мама или кто-то из взрослых ругали его за неаккуратно выполненное домашнее задание или небрежный, по их мнению, рисунок. В результате содержание одной и той же картины приобрело в их сознании разный смысл. За этими различиями скрываются разные смыслопорождающие системы понимания искусства, которые формируются в процессе всей жизни детей и прежде всего в процессе их обучения искусству.

Педагогам и родителям, конечно, хотелось бы, чтобы дети при оценке произведений искусства ориентировались прежде всего на их образное содержание, в котором концентрируются чувства и идеи, определяющие форму культурного отношения человека искусству и жизни. С психологической точки зрения понимание есть способность постичь смысл и значение какой-либо вещи или явления и достигнутый благодаря этому результат. Для понимания очень важно состояние сознания, характеризуемое уверенностью в том, что воспринимаемый предмет, его образ и представления о его сущности соответствуют друг другу. Объективно понимание выражается в высказываниях и действиях человека. Интерпретация и оценка содержания произведения искусства есть результат или момент постижения человеком сути данного произведения с определенной долей уверенности в своих высказываниях и действиях.

Под интерпретацией обычно имеется в виду относительно нейтральная характеристика человеком содержания картины или рисунка, а под оценкой — определение значимости этого содержания для себя и других людей. Интерпретация и оценка взаимосвязаны. Поэтому всякое понимание искусства, выраженное вслух или обозначенное действием, с одной стороны, претендует на некоторое общее значение, а с другой стороны, фиксирует индивидуальное, личное отношение к произведению, как в приведенном выше примере.

Мы будем рассматривать понимание искусства детьми с точки зрения соответствия культурной норме отношения к искусству. Культурная норма отношения к искусству есть умение и желание зрителя видеть в форме произведения мысли и чувства, соответствующие замыслу автора. Это связано с целостным восприятием произведения искусства. Надо иметь в виду, что авторский замысел вовсе не предполагает точной словесной формулировки. Формулировка замысла является скорее итогом или этапом осмысления практики восприятия публикой произведения искусства, нежели специальной задачей художников. В композиции цвета, линий и форм, в выборе сюжета, в использовании значений и символов отдельных изображений художник выражает определенный взгляд на мир и искусство. При этом он опирается на ощущение (интуицию) значимости этого взгляда для других людей, для определенной исторической эпохи и конкретной художественной традиции, наконец, для человечества в целом. В замысле произведения открывается способность людей «жить, думать, чувствовать, любить и совершать открытия» (Б. Пастернак) так, как это сумел вообразить художник, может быть до конца и не осознавая этого. Для культурного зрителя важно понять и отнестись к авторскому замыслу как выражению каких-то существенных сторон своей собственной жизни и окружающей действительности. Результатом этого может стать как суждение о художественном образе, так и просто возглас восхищения или длительное любование произведением.

Каждое произведение искусства состоит из множества элементов, обладающих хотя и определенными, но вместе с тем различными значениями для людей, на чье восприятие был рассчитан замысел. Открытие зрителем этих значений в их уникальном сочетании и при этом с эмоционально-оценочным отношением к произведению есть процесс порождения смысла этого произведения. Понимание произведения есть конечный или промежуточный результат этого процесса.

Давно установлено, что связь восприятия искусства и изобразительной деятельности младших школьников создает благоприятные условия для эстетического развития маленьких детей. Для художественного развития подростков необходимо включать произведения искусства в широкую познавательную деятельность и общение со сверстниками.

Рассмотрим изменения в понимании образа человека в искусстве детьми при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

При благоприятных условиях воспитания и обучения младшие школьники могут понимать многие аспекты образного содержания многих картин и рисунков, специально не предназначенных для детского восприятия. Что изменится в их понимании искусства, когда они вырастут и станут уже подростками?

Одной группе учеников сначала во 2-м классе, а потом в 6-м классе был предложен для анализа ряд произведений живописи и графики (факсимильные репродукции), а именно: М. Сарьяна «Продавец лимонада» (ГРМ) и О. Ренуара «Этюд к портрету Ж. Самари» (ГМИИ), В. Серова «Портрет Т. П. Карсавиной» (ПТ) и «Леонид Андреев», Б. Григорьева «Девочка» (ГРМ), Д. Сальвиати «Голова епископа» (ГЭ).

Сравнение суждений одних и тех же детей по данным произведениям позволило выявить некоторые возрастные особенности понимания школьниками образа человека в изобразительном искусстве.

Опыт проводился одновременно с двумя испытуемыми, которым предъявлялись на стенде картина или рисунок.

Название произведения не сообщалось. Экспериментатор предлагал детям рассказать, что интересного, важного, особенного увидел каждый из них в произведении. В ходе беседы экспериментатор задавал следующие стандартные вопросы: «Понравилось?», «Чем понравилась или чем не понравилась картина?», «Что заинтересовало художника, когда он рисовал эту картину?» .

Обработка материалов эксперимента заключалась в анализе смысла высказываний и действий, отражающих отношение испытуемых к содержанию образа изображенного человека. Мы определяли, что в высказываниях испытуемых соответствовало адекватной характеристике образа человека, а что нет. Если высказывания ребенка по существу отражали какой-нибудь аспект образа, то мы считали, что испытуемый адекватно понимает образ человека. Если смысл высказывания либо противоречил нормативной (культурно обоснованной) характеристике образа, либо никак не мог быть с ней соотнесен, то мы считали, что ребенок не понимает адекватно образ человека.

Отметим нормативные особенности художественных образов, на которые мы ориентировались при анализе данных эксперимента. Естественно, только этими особенностями содержание произведений не ограничивалось.

О. Ренуар «Этюд к портрету Ж. Самары» . Картина считается одним из лучших портретов известной актрисы Ж. Самари, в котором передано удивительное обаяние этой женщины. Особенности образа хорошо передает название, которое долгое время было закреплено за этой картиной: «Мечтательница» .

М. Саръян «Продавец лимонада» . Картина написана в 1911 г. Для произведений мастера этого периода характерно сочетание предельной простоты, изящества и богатого событийного содержания. В этой картине передан зной, упругая поступь человека, выдерживающего почти физиологически ощущаемую зрителем тяжесть ведер.

В. Серов «Портрет Т. П. Карсавиной» . Изображена известная балерина. На рисунке нет предметов, которые прямо могут свидетельствовать об этом. Все выражено в осанке, позе, повороте головы, плавных линиях спины и рук, в форме складок платья. Композиция этих элементов создает обобщенный образ балерины и одновременно образ человека с ярко выраженным независимым характером.

В. Серое «Леонид Андреев» . Это графический портрет известного русского писателя и мыслителя. Изображено одно лицо с выражением глубокой задумчивости и сосредоточенности.

Б. Григорьев «Девочка» . Изображена девочка с ярко выраженной индивидуальностью. На вид очень сердитая, но без сатирического отношения художника к модели.

Д. Сальвиати «Голова епископа» . На рисунке изображено лицо мужчины в динамическом ракурсе, очень волевое, властное.

Описание результатов эксперимента начнем с общей характеристики поведения испытуемых во время опытов. Второклассники проявили большой интерес как к самим картинам и рисункам, так и к обсуждению их содержания. Каждый из них старался высказать свое мнение, даже если оно по смыслу повторяло только что высказанное суждение его товарища. Какого-либо подражания ответам друг друга замечено не было. Дети говорили то, что непосредственно видели и понимали в процессе восприятия и обсуждения произведений. В ходе бесед выяснилось, что до эксперимента они никогда не видели предъявленных произведений и нс имели каких-либо ранее сформированных оценок их содержания.

Когда через 4 года мы повторили эксперимент с этими детьми, уже учениками 6-го класса, то обнаружилось, что они либо совсем не помнили картин и рисунков, либо помнили их очень смутно, т. е. фактически дети воспринимали произведения как будто впервые. Испытуемые активно участвовали в обсуждении. Причем, если ученик был согласен с мнением товарища, то он сразу об этом заявлял и не стремился обязательно высказаться. Но если его отношение к картине имело сколько-нибудь иной оттенок, чем у товарища, то он спешил его выразить. Это все позволяет нам полагать, что суждения детей в обоих случаях достаточно объективно отражало их понимание произведений.

Оказалось, что во втором и шестом классах наши испытуемые были способны понимать образное содержание предъявленных им картин и рисунков. Но при этом обнаружились существенные различия. В младшем школьном возрасте дети в основном трактовали образ через характеристику действий изображенного человека. Став подростками, эти же дети стали трактовать образ через описание эмоционального состояния изображенного человека, его личности и характера.

Рассмотрим особенности понимания искусства, которые обнаружились у наших учеников во 2-м классе. Самую богатую характеристику образа человека дети давали при восприятии произведений с более определенным событийным содержанием, а именно картины М. Сарьяна «Продавец лимонада», и рисунка В. Серова «Портрет Т. П. Карсавиной». Обсуждая эти произведения, некоторые дети выделяли в их содержании два, а то и три смысловых плана и характеризовали действия человека в широком пространственно-временном контексте. Например, по поводу картины М. Сарьяна они высказывали мнение, что человек несет тяжелые ведра в жаркий день, видимо, идет издалека, может быть, на базар и т. п. И только после этого некоторые дети отмечали, что человек устал, ему хочется пить, т. е. давали характеристику эмоционального состояния как условие совершаемого действия.

Если произведение не имело ярко выраженного событийного содержания (например, картины Д. Сальвиати, Б. Григорьева, В. Серова «Леонид Андреев»), то ученики испытывали затруднения при определении образа. Их характеристики изображенного человека были одноплановыми и повторялись у разных детей. Но и в этом случае мы хотим особо подчеркнуть, что испытуемые фактически определяли и внутреннее состояние человека. Но только это состояние осознавалось ими не как особое содержание образа, а как событие, в котором участвует герой картины или рисунка. Например, встречались следующие характеристики образа: женщина на картине О. Ренуара «думает о чем-то хорошем», «мечтает», «вспоминает своего друга», «ждет хороших гостей»; девочка у Б. Григорьева «с кем-то поругалась», «ее обидели»; мужчина на картине В. Серова «Леонид Андреев» «думает о чем-то серьезном»; старик на полотне Л. Сальвиати «Голова епископа» — «это полководец, думает после боя, правильно ли он поступил или нет», «на кого-то сердится», «нахмурился» .

В высказываниях шестиклассников главным стало описание оттенков чувств и переживаний изображенного человека, его характера. Их стали интересовать произведения, в которых преобладает интимно-личностная трактовка образа, а именно, картины О. Ренуара и В. Серова «Леонид Андреев». У некоторых детей, прежде всего девочек, появились возвышенные характеристики образа Ж. Самари: «милый, нежный образ», «она как будто витает в облаках», «мечтательная», «у нее весеннее настроение». Мальчики больше заинтересовались образом Леонида Андреева, они отмечали, что он, «наверное, выдающийся человек», «умный человек», «ученый», «целеустремленный», что у него «задумчивое настроение», что он «смотрит как-то туманно», «как будто представляет себе какую-то картину» .

Характеристика действий изображенного человека в высказываниях подростков не исчезла, но отступила на второй план и, главное, видоизменилась. Теперь уже наши испытуемые трактовали действия с точки зрения известных им общественных явлений и социальных отношений между людьми. Например, верно охватывая динамизм образа и значительность личности человека на полотне Д. Сальвиати («высокопоставленное лицо», «серьезный», «очень строгий», «лицо мужественное, волевое»), они характеризовали его действия как думу о государственных делах, возможно связанных с борьбой против иноземных захватчиков. В высказываниях наших испытуемых стало отчетливо проявляться сочувствие и сопереживание эмоциональному состоянию героя. Так, картину М. Сарьяна дети оценивали как изображение тяжелого подневольного труда, а по поводу образа человека были высказывания типа: «жалко его, он какой-то измученный», «несчастный человек», «вынужден зарабатывать тяжелым физическим трудом». Хотя в подобных характеристиках содержания произведений присутствует влияние социологических штампов педагогики того времени (эксперимент проводился в 80-х гг. XX в.), тем не менее эмоциональная сторона возможных переживаний изображенного человека определена верно.

В общем характеристика образа человека у подростков была более богатой, но оценка жанровой стороны образа иногда оказывалась беднее, чем у младших школьников. Так, при восприятии картины В. Серова «Портрет Т. П. Карсавиной» у детей, когда они были учениками 2-го класса, не возникало сомнений, что изображенная женщина — балерина, или танцовщица. В 6-и классе это произведение воспринималось детьми уже нс так однозначно. На вопрос о том, кем бы она могла быть по профессии, ученики либо не могли ответить, либо считали, что она пианистка или певица. То есть они верно оценивали артистический характер личности, но упустили важную характеристику образа, связанную с выразительной пластикой движений.

Например, будучи второклассницей, Таня Д. так охарактеризовала образ Т. П. Карсавиной: «Поза такая, как будто сейчас полетит… Она как будто начинает танцевать… Вот как будто партнер подходит… Она отказывает и руку вот так сделала (Таня встала, положила руку на пояс, как у женщины на портрете, и поводила слегка плечом)» .

В 6-м классе характеристика образа была следующей: «Художника интересовала красота этой девушки. Только вот я не понимаю, что она сейчас делает… Художник передал настроение девушки. Какая-то глубокая задумчивость. Вот в той картине (имеется в виду картина О. Ренуара) девушка была мечтательная, а эта строгая» .

Трудно сказать, какая характеристика богаче. Будучи второклассницей, Таня глубоко восприняла событийную основу образа, а в шестом классе ей ближе стала интимно-личностная характеристика изображенного человека.

Заканчивая изложение результатов эксперимента, следует упомянуть и о фактах непонимания нашими испытуемыми образного содержания картин. В этом младшие школьники и подростки были удивительно похожи. В некоторых случаях подростки буквально повторили свои суждения, высказанные четыре года назад. Неадекватность понимания образа была, как правило, связана о неверной оценкой детьми значения отдельных деталей для содержания картины в целом. Например, ученик 2-го класса Саша Г. подумал, что картине Д. Сальвиати митра на голове епископа — это ведро, и решил, что этот человек, наверное, сумасшедший. Через четыре года ситуация с этим рисунком повторилась.

Вместе с тем были и отличия. У младших школьников неадекватная трактовка образа, как правило, была связана с неверной оценкой значения отдельных деталей для содержания картины в целом, как, например, в вышеуказанном примере. В подростковом возрасте появляются случаи, связанные с предвзятыми стереотипными суждениями о том, какой должна быть формы произведений серьезного искусства. Например, некоторые испытуемые считали, что произведение М. Сарьяна вообще нс настоящая картина, а детский рисунок или карикатура на человека. Естественно, в этом случае ни о какой содержательной характеристике образа не могло быть и речи.

Итак, в нашем исследовании были выявлены особенности понимания искусства младшими школьниками и подростками, на которые в принципе могут ориентироваться педагоги и экскурсоводы в работе с детьми. Необходимо иметь в виду, что произведение, являющееся по искусствоведческим оценкам психологическим портретом, может восприниматься младшими школьниками, прежде всего, со стороны возможных действий героя. И, наоборот, подростки могут воспринимать в жанровом произведении в основном индивидуально-личностную характеристику изображенного человека. Проводя обсуждение портретов, предпочтительнее задавать младшими школьниками вопросы типа: «Что мог бы делать этот человек?»; «О чем бы он мог думать?»; «Какое событие могло с ним произойти?»; «Что могло с ним случиться?» Подросткам в такой ситуации лучше задавать вопросы типа: «Как вы считаете, какой характер у изображенного человека? Кем бы он мог быть? Какие у него отношения с другими людьми?» Это вызовет у детей повышенный интерес к обсуждению произведения, позволит детям обратиться к анализу внутреннего состояния и особенностей личности изображенного человека.

По отдельным обнаруженным случаям непонимания образа человека можно предположить, что на детей, особенно подростков, большое влияние оказывают бытующие в сфере повседневной жизни консервативные и ложные представления о том, какими должны быть произведения живописи и графики. Поэтому взрослым в общении с детьми надо быть очень осторожными при оценке художественных достоинств как произведений художников, так и рисунков самих детей. Желательно давать возможность детям каждого возраста наиболее полно освоить в художественном наследии то, что действительно доступно их пониманию, и строить формы взаимоотношения детей с искусством, учитывая перспективу их возрастного развития. Такой одновременный учет резервов и перспектив развития особенно нужен в работе с разновозрастными группами. Например, давая характеристику содержания портретов, надо интерпретировать образ как с точки зрения его возможных действий изображенного человека, так и со стороны его внутреннего состояния.

Редко случается, когда младшие школьники и подростки понимают такой сложный жанр изобразительного искусства как портрет. Так, по данным исследований Л. В. Благонадежиной, А. С. Васильеваой, Я. Ф. Дмитриенко, Е. В. Сысоевой-Ляхтович, только небольшая часть подростков (не более 15−20%) может определить черты характера, настроение и внутреннее состояние изображенного на портрете человека. Это считается большим достижением в художественном развитии детей по сравнению с периодом младшего школьного возраста. Исследователи связывали это с появлением в подростковом возрасте особого интереса детей к чувствам и переживаниям людей, к мотивам их поступков.

Результаты нашего исследования только отчасти подтверждают это мнение. Действительно, изменения в сфере общения могут привести к качественному скачку в понимании подростками образного содержания портретов. Но у наших испытуемых скачок был обеспечен благоприятными условиями художественного развития в предшествующем возрастном периоде. Более того, младшие школьники вполне адекватно понимали образ человека в предъявленных им картинах и рисунках, но только с точки зрения возможных действий этого человека. Зато в подростковом возрасте эти же дети уже обращали внимание в первую очередь на настроение и характер изображенного человека. Развитие наших испытуемых определялось не движением от непонимания к пониманию, а качественным изменением в контексте интерпретации образа.

Эти изменения вполне согласуются с гипотезой периодизации детского психического развития, выдвинутой Д. Б. Элькониным. В младшем школьном возрасте содержанием ведущей деятельности являются способы действий. Выраженное в картине или рисунке настроение человека дети понимают как направление его действий или как способ реагирования на ситуацию или чьи-либо действия. В подростковом возрасте содержанием ведущей деятельности являются основы взаимоотношения между людьми. Соответственно, и образ человека предстает перед детьми в совокупности черт его характера, эмоционального состояния и социального положения, т. е. того, что воспринимается и осознается детьми в процессе опыта общения с людьми. Возрастные представления о сущности человека оказываются включенными в смыслопорождающие системы понимания искусства детьми. Эти представления и определяют содержание интерпретации образа человека в тех случаях, когда смыслопорождающие системы соответствуют культурной норме отношения к искусству.