От персонального процесса к публичному продукту: роль коммуникации «в середине»

Что означает понятие «публичность текста»? Важно, что само слово «публика» (public), незаслуженно (а возможно, и намеренно) ассоциируемое в русском языке с областью зрелищ, цирками и театрами, означает независимых людей, имеющих собственное мнение и собственную позицию. Точно так же как мы приходим в театр, заплатив собственные деньги и выбрав спектакль, исследователи выбирают специальную литературу, журналы и книги, которые интересуют их в связи с их собственными научными интересами. И так же как в театре спектакль одновременно смотрят много независимых друг от друга людей, научный текст читают много независимых друг от друга специалистов. Каждый из них будет искать в публичном продукте ровно то, что необходимо ему, и мнение будет выносить свое собственное. В этом отношении ожидать, что ваш научный текст примут и единодушно оценят, как вклад в науку, очень и очень трудно, да это и не нужно. Будет прекрасно, если вы удовлетворите интересы ряда исследователей, работающих над этой же темой, и поможете им продвигаться дальше более уверенно.

Кроме того, научный текст будет читать не просто незнакомый читатель, но читатель, отдаленный от автора в пространстве и времени. Опубликованный текст (т.е. предоставленный публике) будет читаться, возможно, на другом конце света, а возможно, и спустя годы после его создания. Предвидеть реакцию на текст международного читателя или будущего читателя еще сложнее. Значительно проще писать для более узкого круга людей — например, для читателей российского научного журнала. Даже будучи незнакомы лично с автором, эти читатели имеют примерно такое же образование, живут примерно в тех же экономических и политических условиях и в той же социокультурной среде. Кстати, и к его языку они будут менее взыскательны.

Публичным является и текст, адресованный коллегам по учреждению, где читатели известны по именам. Впрочем, это не значит, что они примут текст и согласятся с его автором. Более того, фактор личного знакомства может сыграть и против автора. По этой (и не только) причине тексты, предназначенные для организации или учреждения, практически никогда не пишутся в одиночку. Создается проектная, исследовательская или рабочая группа, распределяются роли, и коллективный продукт представляется на суд коллектива-публики после того, как прошел через обсуждения, споры и компромиссы в коллективе авторов. Обвинить целый коллектив квалифицированных сотрудников в создании плохого продукта трудно, но не столько потому, что они составляют квалифицированный коллектив, сколько потому, что текст уже прошел критику внутри этого квалифицированного коллектива. Один ум — хорошо, два — лучше, а семь или двенадцать — просто замечательно.

Когда вы еще учитесь в университете, самыми близкими для вас читателями и критиками являются другие студенты. У вас есть некие общие знания и интересы, примерно одинаковый опыт и возраст. Однако у вас могут быть очень разные системы ценностей, убеждения, предпочтения, привычки и стиль мышления. В одной группе могут учиться студенты с разным социокультурным фоном и финансовыми возможностями. Все это не может не определять их личное видение обсуждаемых в тексте проблем, особенно если эти проблемы относятся к социально-экономической, политической или культурной сфере.

Игнорирование мнения других, даже если вы считаете их однозначно неправыми, приведет к тому, что вы никогда не научитесь писать. Академическое письмо есть способ академической, а затем научной и профессиональной коммуникации. Поскольку главным видом коммуникации в научной и деловой сфере является текст, то пояснить что-то читателю или обвинить его в непонимании вне прямого с ним контакта невозможно. Остается учиться слушать, слышать, предвидеть и убеждать.

Посмотрим, как это происходит в практике преподавания письма на Западе. Развитие письма как центрального умения по отношению ко всем остальным коммуникационным и академическим умениям сегодня не подлежит сомнению в среде исследователей и преподавателей западных университетов. Преподаватели разных дисциплин устанавливают контакты между собой, чтобы делиться опытом организации письменных практик и заданий, подходами к развитию письма, методами объективной и продуктивной проверки работ студентов и т. д. Важнейшими стратегиями работы со студентами являются интерактивные, мотивирующие к размышлению, сотрудничеству, совместному решению проблем и ведению честного, открытого диалога друг с другом и с преподавателем.

Поскольку в научных и академических текстах, несомненно, есть общие законы, но есть и дисциплинарная специфика, программы письма подразделяют на междисциплинарное, или трансдисциплинарное^[1] письмо (writing across the curriculum, WAC) и внутридисциплинарное письмо (writing in the discipline, WID). Когда речь идет о внутридисциплинарном письме, важно не путать ложные традиции, искажающие ясность и доступность текстов, с особенностями того или иного научного дискурса. Так, например, в научной литературе по химии или физике практически отсутствуют ссылки на высказывания других авторов, поэтому такие важные для социальных дисциплин навыки, как цитирование и парафраз, там вроде бы и не нужны. Тем не менее, специфика дисциплинарного дискурса не означает, что письмо такого рода не подчиняется законам трансдисциплииарного письма.

Трансдисциплинарное письмо имеет несколько важнейших преимуществ. Во-первых, общие законы построения научного текста позволяют делать любой текст максимально понятным для читателя, к какой бы научной сфере этот текст ни относился. Во-вторых, общие законы письма, принятые международным научным сообществом, позволяют поддерживать единый подход к международным научным публикациям и способствуют эффективной коммуникации между исследователями разных стран. И наконец, общие законы ясности языка и организации научного текста, баланс между специфическим и общим академическим языком являются залогом успешной междисциплинарной коммуникации и, что особенно важно, делают любой научный текст в какой-то мере доступным для понимания более широкой публикой.

О публичности научных текстов пишут многие видные исследователи. Так, Джеральд Графф [7] подчеркивает, что доступность научных исследований широкому читателю особое значение имеет в области социальноэкономических дисциплин. Он пишет, что за последние десятилетия изменилась сама публика: общество стало проявлять пристальный интерес ко всему, что связано с вопросами социальных, культурных и политических изменений. Информации в СМИ читателю уже недостаточно: он хочет получать ее «из первых рук», читая, например, статьи о новых методах лечения в медицинских журналах, о мульти культурализме — в социологических, об экономическом кризисе — в экономических и т. д.

Трансдисциплинарное письмо позволяет осуществить еще один важный вид коммуникации — сотрудничество преподавателей. Каждый студент и даже школьник знает, насколько не согласованы между собой программы и методы разных дисциплин, насколько различны требования педагогов и их критерии оценки работ. О несовпадении методов и критериев оценки эссе даже по одной и той же дисциплине преподавателями одного предмета и одной кафедры свидетельствуют многочисленные эксперименты.

Автор одной из самых популярных книг по методологии письма «Увлекательные идеи» («Engaging Ideas») американский ученый Джон Бии [2] приводит примеры таких расхождений и рекомендует преподавателям согласовывать и соизмерять свои оценки, которые слишком часто в условиях изоляции становятся предвзятыми и зависят от личных предпочтений преподавателя. Сегодня в некоторых университетах США создаются не только центры письма для студентов, но специальные подразделения трансдисциплинарного письма (WACDepartments), объединяющие преподавателей дисциплин и профессиональных преподавателей письма.

Обмен опытом между преподавателями кафедр и различных дисциплин в области письма позволяет сделать процесс обучения не только объективным и открытым, по и понятным для студентов. Даже когда преподавание письма организовано почти идеально, некоторые студенты не применяют тех методов и технологий, которым научились на курсах письма, к эссе по специальности, ошибочно полагая, что в данной дисциплине принято писать нарочито скучным и путаным языком, а текст организовывать по шаблону. Бии подчеркивает, что только взаимодействие преподавателей всех дисциплин и использование ими единых методов и технологий письма может обеспечить университетам выпуск академически грамотных исследователей, умеющих писать подлинно публичные научные тексты.

Обратимся теперь к тому, что происходит в преподавании собственно письма. Американский преподаватель и методолог трансдисциплинарного письма Арт Янг [23] рассматривает обучение письму в студенческой группе как «срединную площадку» (middle ground), где начинающие авторы могут комбинировать уже доступное им знание и методы исследования с новым знанием и новым опытом, которые они приобретают в ходе освоения курса, и генерировать тексты для «настоящей» аудитории своих коллег по группе.

Что при этом происходит? Автор учится превращать свое личное, персональное письмо в продукт, предназначенный для реального читателя; он готовится обсуждать его с группой и с преподавателем, выносить уроки критики, убеждать, спорить и соглашаться, переделывать текст и выносить его на обсуждение снова и снова, пока не получит публичного признания. Так университетская аудитория становится местом, где навыки персонального, личного письма превращаются в навыки письма публичного (таблица 1).

Это движение от сугубо личного, внутреннего голоса, разговора с собой, к официальному тексту, адресованному критически настроенному, неизвестному и многоликому читателю, представляет собой вполне естественный процесс. Каждая мысль, гениальная или просто нужная людям, всегда берет начало в чьем-то личном, глубоко внутреннем процессе познания или размышления. Янг пишет: «Всякое письмо в некотором смысле лично, и всякое письмо, когда его читают другие, публично» [23, с. 37].

" Срединная площадка" помогает не просто научиться писать публично, она помогает избежать одного из самых страшных последствий бессистемного, интуитивного самообучения письму — подражания. Пока студент не стал настоящим ученым, он не может думать и писать, как ученый. Когда же от него требуют писать в манере ученых, он производит искусственный, фальшивый текст [23, с. 36]. Написание таких фальшивок закрепляется годами практики, и когда человек вырастает в настоящего исследователя, он продолжает писать этим искусственным, безликим, чужим для него языком.

Притворное знание ведет к притворной коммуникации. Письмо, обращенное к равным себе, живым и знакомым людям, позволяет избежать этого притворства и избежать попадания в колею ложной академической традиции, порождающей трудно читаемые, тяжеловесные тексты, лишенные живого голоса автора.

Подражание чужому (и чуждому) голосу особенно заметно у российских студентов, когда они подражают текстам ученых прошлых веков, которыми изобилуют программы первых курсов и которые составляют значительную часть школьной программы. Кроме того, школа все еще учит, что единственно правильный ответ на вопрос — это гот, который ожидает услышать учитель. Это не российская беда, а международная^[2], но от этого не становится легче. Конечно, писать академические тексты языком блогосферы недопустимо, но и «приклеивать» себе бороду достопочтенного мыслителя позапрошлого века тоже нелепо. Нужно искать свой собственный голос в пауке, но современный и живой. Для этого нам и нужна хорошая программа письма, которая обеспечит естественный и целенаправленный переход от индивидуального, частного письма к подлинно публичному дискурсу, но не за счет подражания, а за счет понимания целей и характера такого дискурса.

Посмотрите еще раз на таблицу Янга: колонка «Личный дискурс» хорошо знакома каждому из вас, и так писать может (и действительно пишет) каждый. Перепрыгнуть в колонку «Публичный дискурс» сразу, без специальной подготовки, невозможно. Даже если вам есть что сказать ученым, вы сможете это сделать только своим личным языком. Кстати, так они вас быстрее поймут и примут, нежели вы обратитесь к ним языком, которым не умеете говорить. Кроме того, как мы уже говорили, научиться писать за счет чтения чужих текстов невозможно, навыки письма нужно развивать отдельно, через собственную практику, и система Янга позволяет это сделать как нельзя лучше.

Работа «в середине», как это делают Янг и его коллеги, а также отдельные российские энтузиасты академического письма (пока еще разрозненного и несистемного), позволяет студентам развивать свой собственный «голос» и оттачивать языковые навыки одновременно с навыками критического мышления и анализа. Общаясь с такими же юными авторами, как они сами, споря, уточняя, объясняя и снова переписывая свой текст, студенты постепенно вырабатывают способность убеждать. В терминах методологии письма эго означает, что в процессе такого многократно проигрываемого диалектического языкового общения когнитивные и социальные практики работают на единый результат — воспитание независимо мыслящих и открытых к дискуссии авторов-исследователей.

Особое место в «срединной» педагогике Янга занимает преподаватель. За последние годы роль преподавателя в западной педагогике изменилась кардинальным образом. Сначала из «умника на сцене» (sage on the stage) преподаватель превратился в «гида в сторонке» (guide on the side), а затем и вовсе внедрился в студенческую группу, превратившись в активного участника учебного процесса, который учится вместе со студентами, но умеет учиться лучше и являет собой пример того, как можно развивать свои знания. На «срединной площадке» преподаватель представляет собой более опытного исследователя и академически грамотного писателя, с которым студенты общаются наряду друг с другом и к которому могут обратиться в случае затруднений.

Это очень важный момент для нашего курса, где преподавателю предстоит учиться писать академически и искать собственный «голос» в значительно большей степени, нежели американским или западноевропейским преподавателям, прошедшим серьезную школу академического письма, риторики и композиции.

" Риторикой и композицией" (rhetoric and composition) называется дисциплина, которая представляет собой в американской системе следующую, после академическою письма ступень развития навыков построения текста. Уделим ей внимание, поскольку она выводит автора в практику письма в полном соответствии с нашей бесконечной спиралью развития, о которой мы говорили выше. Более того, риторика и композиция зиждется на трех аспектах научного текста, которые помогут нам организовать работу с данным учебником.

Дело в том, что под собственно академическим письмом американские ученые понимают комплекс базовых знаний и умений, т. е. систему элементов и законов построения текста, к изучению которой мы только приступаем. Однако у них обучение академическому письму начинается буквально с детского сада (где, едва научившись писать, дети даже пишут рецензии на работы друг друга) и заканчивается примерно к 12-летнему возрасту.

После этого навыки письма продолжают отрабатываться на практике в школе и за ее пределами, в колледжах и университетах, но уже как риторика и композиция. Стивен Линн, автор учебника, который так и называется " Rhetoric and Composition" [13], адресовал его преподавателям всех дисциплин, которые стремятся помочь студентам выражать собственные идеи и выстраивать обоснованные доказательства. Эта трансдисциплинарная наука стала краеугольным камнем бакалаврских программ многих университетов, и позволяет готовить исследователей в самых различных областях знания.

В лучших американских университетах действуют специальные центры письма, куда любой студент может обратиться в индивидуальном порядке со своим индивидуальным текстом и индивидуальными проблемами. Предполагается, что автор уже хорошо знаком с системой письма, но выйти па достойный «виток спирали» в создании текста не всегда может. Бывает, что один текст дается легко, а с другим мучаешься так и эдак и, в конце концов, идешь за советом к тьютору (сегодня в США есть даже такая специальность по образованию — композиционист, хотя в качестве рядовых тьюторов часто работают хорошо пишущие студенты магистратуры). Здесь-то и начинается интересная и сугубо индивидуальная работа, которую в наших терминах можно назвать поддержкой практики письма.

Такая система разрабатывалась трудно и долго, около 40 лет, и процесс становления центров письма и подготовки дипломированных композиционистов все еще продолжается. Разумеется, в самой Америке не каждый университет и колледж располагает такими ресурсами, и далеко не все студенты такие уж продвинутые. Однако не стоит забывать, что высшее образование в США имеет высочайший рейтинг качества, и туда поступает множество студентов со всего мира. Не все они имеют достойную подготовку по академическому письму (как, кстати, и не всякий выпускник американской школы). В США существуют и слабые школы, и не слишком сильные университеты, и колледжи. Для того чтобы покрыть этот разрыв и предоставить возможность всем научиться писать академически грамотно, существуют университетские курсы для иностранных студентов и даже курсы письма для всех желающих в общественных колледжах (community colleges).

Не вдаваясь дальше в обсуждение организации программ письма в США, отмечу один очень важный момент: университетские центры письма (а они существуют и в Европе) действуют по принципу «руки прочь от авторского текста» (hands-off approach). Суть этого принципа наилучшим образом сформулировал еще в 1980;х гг. Стивен Норт [17]: работать на совершенствование писателя, а не текста. Обсуждая свой текст с тьютором, отвечая на его вопросы, зачитывая не вполне удачные фрагменты и пытаясь объяснить, что в тексте не так, студент сам анализирует и, как правило, сам же и решает свою проблему. Этот замечательный подход действительно помогает человеку развиваться самостоятельно и расширять практику письма. То, до чего догадался сам, не забывается. Индейская пословица гласит:

" Расскажи мне — и я забуду, покажи мне — и я могу не вспомнить, дай мне сделать это самому — и я пойму" .

Преподавание академического письма с юного возраста, направленная на развитие критического и аналитического мышления и донесение собственных мыслей до адресата, работа преподавателей со студентами на «срединных площадках» и тьюторская деятельность американских и европейских университетских центров письма показывает, что научиться писать публичный текст в изоляции, без обсуждения его с живыми, реальными людьми невозможно.

Текст как публичный продукт должен оттачиваться под нужды публики через общение с публикой, критику, ответы на вопросы, сотрудничество и совместное обдумывание проблемы. Его не только можно, но и нужно обсуждать с группой, преподавателем или научным руководителем (как более опытным писателем) на разных этапах создания, от первого наброска до финальной правки. У ученых принято давать прочесть текст хотя бы двоим коллегам, прежде чем направлять его, например, в научный журнал или своему руководству. Сам никогда не увидишь ошибку так, как увидят другие.

Будем надеяться, что и в российских университетах когда-нибудь появятся такие «срединные площадки» и центры письма. Естественно, до тех пор, пока у нас не будет отточенной программы развития письма хотя бы со средней школы, мы должны будем вменять этим центрам интегрированные функции, включающие и развитие базовых умений письма, и тьюторскую практику, и подготовку тьюторов, и методическую помощь преподавателям дисциплин^[3]. Пока мы только прокладываем путь к такой системе, но если американским и европейским университетам на это потребовались десятилетия, то мы можем значительно сократить этот путь, если воспользуемся их опытом.

На данном этапе нас интересуют базовые умения академического письма, однако, поскольку каждый начинает свой путь с индивидуальной точки спирали развития и волей двигаться по пей с собственной скоростью, мы будем не только иметь в виду риторику и композицию, но и включать в нашу работу элементы этого уровня.

• [1] Термин «транеднециплинарное письмо» употребляет профессор Т. Д. Венедиктова, и он представляется мне более точным. См.: Венедиктова Т.Д. Письмо: глобальная проблема и забота // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 158.
• [2] Эта мысль часто звучит в выступлениях реформаторов образования, таких как, например, Кен Робинсон
• [3] См.: Короткими И. Б. От лингвистического центра к центру академического письма // Высшее образование в России. 2013. № 8/9. С. 120—124.