Психология педагогического воздействия

В результате изучения данной главы студент должен:

• • знать об обязанности нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4);
• • уметь осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-4);
• • владеть способностью разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности (ПК-12).

Стратегии и виды педагогического воздействия

Ребенок, благодаря своей необычной впечатлительности должен быть оберегаем от всего, что может пагубно отразиться на его психике.

В. Бехтерев

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, моделей поведения).

В целях воздействия учитель старается преодолеть защиту и барьеры ученика, изменить его психологические характеристики или модели поведения в нужном направлении.

Существует три стратегии воздействия (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Стратегии воздействия

В педагогической практике основная задача — развивать субъектность ребенка с помощью развивающей стратегии.

Педагогическое воздействие должно быть ориентировано па благо ребенка (развитие его личности, психическое благополучие и т. д.), а не на собственные интересы учителя, его удобство.

В.Н. Питюков подчеркивает, что педагогическое воздействие должно быть направлено не на манипулирование ребенком («чтобы любил учителя»), не на коррекцию его действий («чтобы хорошо себя вел») и не на подавление его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а па предоставление ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни.

Учитель, пробудив активность ученика и снабдив его способами выполнения деятельности, предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Эффективность педагогического воздействия зависит от следующих факторов:

1. От позиции учителя по отношению к ученику: педагог должен следовать принципу уважения к воспитаннику, понимая его психическое состояние, мотивы поведения и др.

Когда мотивы не ясны, лучше не делать никаких оценок поведения (если не требуется принятия срочных мер).

Надо иметь в виду, что мотивы могут быть осознаваемыми и неосознаваемые.

При осознаваемых мотивах ученик может объяснить, почему он так поступил. Но эта информация может скрываться. Тогда учитель должен использовать другие методы изучения ученика. Так, наблюдая за эмоциональным состоянием ученика и видя, что потребность, которая лежит в основе мотива удовлетворяется, учитель испытывает положительные эмоции.

Учитывая детскую непосредственность, нужно понимать и то, что внешне благовидный поступок, может побуждаться отрицательными мотивами.

2. От культуры учителя, его авторитета. Не столько профессионализм учителя, сколько наличие высокой культуры, становится образцом для ученика.

Для успешного педагогического воздействия необходим психологический контакт с учеником, отсутствие психологических барьеров (эмоциональных, познавательных, деятельностных).

Учитель не должен предпринимать серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанника и не обеспечит снятие эмоциональных барьеров.

• 3. От убежденности учителя в правоте своих требований. Педагог должен, постоянно анализируя свои действия, добиваться большей объективности предъявляемых педагогических воздействий.
• 2.1

Ситуация. Учитель А. Б. присутствовал на уроке у учителя Б. В., когда последний эффективно применил прием педагогического воздействия. Воспользовавшись этим же приемом на своем уроке, А. Б. не добился положительного результата.

Можно ли слепо копировать приемы педагогических воздействий?

Решение. Нет, не следует. Один и тот же прием воздействия, давший хорошие результаты в одной ситуации, может оказаться неэффективным в другом аналогичном случае. Не должно быть слепого копирования приема педагогического воздействия в похожей ситуации.

Даже слова, произнесенные одним педагогом и имевшие позитивный результат, не должны копироваться другим. Педагогическое воздействие — всегда субъективное творчество конкретного учителя.

Педагогу важно понимать, что произойдет с учеником в данный момент, а также уметь прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Говоря словами А. С. Макаренко, надо «примерить» воздействие к конкретному ученику. В этом случае воздействие будет более действенным.

Понимание ребенка — это знание его возрастных и индивидуальных особенностей.

Психологический контакт устанавливается с помощью вербальных и невербальных средств: обращение по имени; использование для каждого своих слов одобрения, комплиментов, особенно если ученик имеет низкую самооценку; внимание к ребенку с помощью частичного повторения сказанного им: «Если я тебя правильно понял… (повторение)…». Важны интонация обращения к ребенку (грубое обращение провоцирует конфликт), а также невербальные средства для установления психологического контакта: поза, жесты, мимика, контакт глаз и др.

В. Ю. Питюков рекомендует предъявлять педагогические требования в форме, объединяющей три ключевые операции педагогической техники (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Предъявление педагогического требования (В. Ю. Питюков)

Все три ключевые операции слиты воедино. Например, во время урока мальчик слушает плеер. Педагог: «Я всегда восхищаюсь увлеченными людьми, особенно, если их увлечение — музыка. У тебя отличный вкус. Но материал сегодняшнего занятия определяет основные позиции для рассмотрения всей темы, и тебе это так же необходимо, как и всем остальным» .

Предлагаемый способ предъявления требований имеет глубокий психологический смысл, так как в начале сообщения делаются две посылки, с которыми ученик не может не согласиться, а затем на фоне установки согласия предъявляется требование.

Знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка позволяет конструировать наиболее эффективные ситуации педагогического воздействия. Приведем как пример предлагаемую Н. В. Клюевой ситуацию, построенную на знании индивидуальности ребенка.

Ученика 3-го класса Мишу (9 лет) учительница считает тревожным ребенком. Мальчик хорошо учится, воспитывается в благополучной семье. Однажды Миша подрался с одноклассником во дворе школы. Учительница разняла драчунов, но с разбором и наказаниями не торопилась. Ее размышления, которые мы передаем здесь, используя психологическую терминологию, выглядели примерно так: «Миша относится к тревожно-дистимному типу. Значит, ему присуща заниженная самооценка, неудовлетворенность своими возможностями, непринятие себя, самообвинение. Этот комплекс качеств можно только усилить, если наказать ребенка». Учительница поговорила с родителями, объяснила им особенности Миши, посоветовала обратить внимание на его нервно-психическое состояние, проявляющееся в агрессивности и капризности. Мальчику необходим четкий режим занятий и отдыха. Оказалось, он много времени проводит у телевизора, чрезмерно увлекается компьютерными играми.

Этих простых рекомендаций (больше двигаться, чаще гулять, заниматься спортом) было достаточно, чтобы изменить подведение ученика. Эффективность столь простых мер объясняется тем, что учитель правильно понял индивидуальные особенности ученика и постарался устранить причины, которые привели к нежелательному поведению.

Переживания учителя в ситуации воздействия на ученика всегда связаны с чувством власти, которая необходима в работе с людьми.

Какую бы гуманистическую позицию ни занимал учитель, он может и должен определять течение взаимодействия с учеником, брать ответственность на себя.

Эффективность работы учителя не всегда бывает очевидной, и поиски им критериев воздействия на ученика неизбежно приводят к анализу отношений с ним в ситуации профессиональной работы.

Свои средства и способы воздействия на другого человека учитель не всегда осознает и, естественно, подвергается риску эмоционального истощения и выгорания, что сказывается на эффективности его работы и возможности ее анализа.

Необходимо и целесообразно обсуждать следующие аспекты отношений учителя и ученика:

• 1) ожидания ученика от встречи с учителем;
• 2) восприятие учителем себя в ситуации профессиональной деятельности.

В обоих аспектах важнейшим представляется то содержание, которое связано с концепцией другого человека и ее реализацией в этой ситуации, а также содержание Я-концепции каждого из участников взаимодействия после профессионального действия.

Ожидания ученика от встречи с учителем определяются уровнем важности этой встречи. Здесь учителю нужно учесть, что он другой человек, который готов взаимодействовать.

В реальной ситуации встречи с учеником надо прямо или косвенно (по форме вопроса) спросить о его ожиданиях. Ответ позволит учителю сориентироваться в уровне важности взаимодействия и оценить свои возможности, оказать воздействие на этого ученика.

Учитель должен осознавать средства, способы и цели воздействия на ученика.

В понятии «воздействие» выделяются следующие составляющие:

• — содержание воздействия (что это такое), как можно и нужно оказывать воздействие;
• — как можно понять, что происходит с другим человеком, когда на него оказывают воздействие;
• — что происходит с самим воздействующим человеком.

Воздействие с точки зрения наблюдателя выглядит как преобразование активности одного человека под влиянием другого.

Можно говорить о типах, видах, степени влияния, которое при этом бывает прямым (один человек своим присутствием оказывает влияние на активность другого) и косвенным (опосредованное образом человека или его портретом).

Воздействие оказывается на активность человека — самую глобальную его характеристику как живого существа.

Воздействие на ученика, как и на другие живые существа, меняет характеристики активности, т. е. ее организации.

Существенно то, что в присутствии другого меняется активность (это можно зафиксировать с точки зрения наблюдателя).

Воздействие с точки зрения ученика — это точка зрения того, на кого оказывается воздействие. В результате воздействия в переживаниях ученика возникают феномены сопротивления. Феноменологический анализ сопротивления показывает, что оно всегда связано с выделением факта воздействия на другого человека.

Переживание воздействия оценивается в категориях сопротивления (осознанного или неосознанного учеником).

Осознанное сопротивление — когда ученик говорит: «Не учите меня жить!» .

Скрытое сопротивление — когда бессознательно выбираются те модели поведения, которые дают возможность пережить оказываемое воздействие (например, ложь, забывание и т. п.).

Таким образом, изменение в активности ученика переживается им в присутствии учителя в форме сопротивления последнему (переживания актуализируются, ученик получает возможность осознать содержание своих интенций («Я хочу…») и пережить свои новые качества).

Какие воздействия может оказать учитель, какие воздействия оказывают друг на друга люди, когда они это делают?

Речь пойдет о некоторых типах воздействия, которые необходимо выделить, чтобы определить место воздействия в ситуации общения.

Первый вид воздействия — это воздействие на физическое тело ученика взглядом, прикосновением (все поглаживания, обнимания, пожатия и другие формы воздействия, которые люди могут оказать друг на друга). Надо помнить, что, прикасаясь к телу, прикасаешься к душе.

Говоря о типах детского тела, можно воспользоваться классификацией И. Фридманн, которая разделила их по критерию реагирования на прикосновение (воздействие).

Знание о типе реагирования можно использовать при установлении контакта с ребенком (это важно для родителей и близких людей).

С точки зрения особенностей реагирования на воздействие выделены следующие типы детского тела: «кузнечик», «лисичка» и «черепашка» .

" Кузнечик" - длинноногое, нескладное существо, для которого всегда есть сложности с организацией своего тела в пространстве, с координацией движений, синяки и шишки характерны для такого ребенка. На воздействие тело «кузнечика» отвечает изменениями в реактивности — оно становится более реактивным, вероятность синяков и шишек возрастает.

" Лисичка" - это пластичное тело, гибкое, которое практически подвержено только внутреннему напряжению, легко преобразуется в пластику. Это тело, для которого нет проблем саморегуляции, оно реагирует на любое воздействие, легко адаптируется к меняющимся проявлениям активности. Встречается этот тип детского тела очень редко.

" Черепашка" - это, к сожалению, достаточно часто встречающийся тип детского тела, которое как бы заковано в некий панцирь. Оно негибкое, ограничено в возможностях, преобразования за счет собственных усилий ребенка, ему очень трудно даются многие движения, особенно крупные и связанные с фиксацией своего тела в пространстве.

Для «черепашки» тело всегда представляет трудность и его симптомом являются руки, которые некуда деть, так как верхняя часть тела фиксирована. Самый сложный вариант (уже патохарактерологический) — листообразные руки, которые некуда деть, и неизвестно, что с ними нужно (и можно) делать.

Из-за фиксированности плечевого пояса таким детям очень трудно дается письмо и рисование. Если их специально не учить, все движения, связанные с одновременными движениями рук и туловища, для них — большой труд.

Что делать с приведенной выше соматической информацией?

Простой пример: если «черепашку» гладят по голове, но редко (или почти никогда) не обнимают, то этот тип фиксируется еще больше в своем соматическом образе.

Есть печальная закономерность — воздействие на тело с целью наказания возрастает с годами ребенка, а воздействие с целью ласки быстро уменьшается. Уже пятилетних детей почти не обнимают и не целуют.

Обычно на ребенка стараются воздействовать словами или методом рывка за руку.

Каждый учитель, длительное время работая с детьми, создаст свою типологию. Обычно учителя выделяют какую-то группу признаков, которая кажется наиболее важной (например, «типичное тело», «открытое тело», «закрытое тело»), а потом дополняют. Выстраивается как бы индивидуальный портрет живого ученика, обладающего телом, по которому можно распознать признаки психической жизни и возможности воздействия на нее, определить возможную степень воздействия.

Известны такие способы воздействия на тело, как вода, свет, воздух, запахи, движение под музыку и без музыки и др.

Большинство людей, переживающих проблемы, редко находят эти формы воздействия сами, поэтому разговор о них может оказаться весьма продуктивным, а демонстрация некоторых движений, особенно дыхательных, — очень полезной для человека.

Не менее содержательным может быть разговор о рассматривании (смотрении) своего тела — о том, что можно и нужно увидеть в своем теле, на своем теле.

Работа человека с зеркалом всегда осложняется оценочным отношением к себе.

Можно продемонстрировать варианты смотрения на человека, чтобы он пережил силу воздействующего взгляда — своего или чужого (взгляда учителя). Обычно это приводит к хорошим результатам: у человека возникает новое отношение к себе.

В нашей культуре пристальное внимание (разглядывание) к внешности и фигуре человека считается неприличным, несущим в себе угрозу неожиданного воздействия. Особенно неприятным считается разглядывание в упор. Многие люди не любят также смотреть в глаза собеседнику и сами не выносят такого взгляда, поскольку для них это ситуация, нарушающая их представления о границе возможного воздействия другого человека.

Еще один, самый главный, вид воздействия учителя — это воздействие словом. И здесь возникает ряд проблем:

• 1. Проблема конструирования речевого высказывания.
• 2. Проблема индивидуального стиля речи.
• 3. Проблема понимания воздействующего слова.

У речи много разных характеристик, из которых в общении важны такие, как темп и тембр голоса, сила голоса, выраженность интонации.

Качество дыхания важно как характеристика уровня озабоченности, передающаяся в тексте ученика, — задыхается он или говорит легко, использует только один регистр звука или разные регистры, разные тональности и т. п. Эти особенности интонирования позволяют учителю услышать контекст его появления, составить более целостную характеристику индивидуальности ученика — его индивидуального говорения текста.

Сознание человека не формируется, не проявляется в слове, а именно обозначается для него самого.

А. А. Потебня подчеркивает мысль о том, что человек произносит слова для обозначения ими собственного сознания. Увеличение словаря, синтаксической сложности речи, создание новых слов, уже известные человеку слова характеризуют его собственное сознание.

2.2

Вопрос. Может ли ученик произносить слова, не понимая их?

Ответ. Да, может. Много раз, например, ребенок, не придавая значения содержанию слов, произносит: «Простите меня, больше не буду» .

Что происходит в таких ситуациях?

Происходит несовпадение во времени проявления сознания и «Я». Форма — слово — есть, а содержания этого слова нет.

Учитель знает о существовании ситуаций, когда ученик произносит чужие слова, заученно воспроизводит одну и ту же тему, не выражая своего отношения к ней, когда он отвечает (или говорит сам) шаблонами и т. д. Все это — встреча, по характеристике Г. С. Абрамовой, с так называемыми «пустыми словами» .

Отчужденная речь, отчужденный текст — это речь и текст, где во времени и в пространстве психической реальности ученика разделены эго («Я») и сознание.

2.3

Вопрос. По каким признакам можно определить, что ученик произносит пустое слово?

Ответ. Пустое слово произносится легко, без напряжения, без Я-усилия:

• — пустое слово безадресно, говорящий не ориентируется на слушателя;
• — не связано с контекстом (оно как бы вне контекста);
• — не обладает семантической глубиной, у него практически нет подтекста; так, например, все знают, что можно произносить «правильные слова» о чести и долге и при этом ничего не предпринимать;
• — не производит воздействия («Мели Емеля — твоя неделя» и т. п.).

В бытовой практике общения люди легко отличают пустые слова от подлинных, не отдавая себе отчета в тех характеристиках, по которым производится оценка. Говорят: пустозвон, болтун и т. п.

Учащиеся, произносящие пустые слова, практически не готовы воспринимать словесное воздействие учителя, и последнему необходимо принимать решение о выборе других средств воздействия на них.

Этими средствами могут быть физические воздействия, воздействия на систему образов или комбинированные варианты, сочетающие разные виды воздействия.

Пустое профессиональное слово учителя — это то, чего не должно быть в ситуации профессионального воздействия.

Что это за слово и почему оно так важно для профессиональной работы учителя?

Приведем пример из практики семейного воспитания.

Молодых родителей обычно предупреждают о том, что если они хотят воспитывать своих детей, то не должны употреблять бранных слов.

Надо сдержаться только один раз и тогда не будет необходимости употреблять эти слова, но если не сдержишься, то уже не остановишься.

Только один раз скажите своему ребенку, что он гаденыш (или еще кто-то), и вы уже нс остановитесь.

Что произойдет с сознанием человека, который произнес бранное слово? Сознание перестанет сопротивляться содержанию этого ругательства, примет это содержание, наполнится им, и опосредованность отношений с другим человеком станет уже иного качества.

Если можно так сказать, слово создало реальность «гаденыш», с которой теперь нужно жить.

То же происходит в сознании людей, использующих бранные слова, псевдокультурный язык для общения с собственными детьми.

В отличие от пустых слов учитель должен использовать слова, которые осознаются человеком как необходимые. Эти слова Г. С. Абрамова называет «живыми» .

" Живое" слово, в отличие от пустого, имеет другие свойства и произносится с затратой усилий.

Учитель в ситуации общения с учащимися потенциально обладает большой возможностью воздействия через порождаемое им «живое» слово.

Это слово должно:

• — легко осознаваться учащимися как необходимое; у такого слова всегда есть слушатель, которому оно необходимо (адресат);
• — всегда нести в себе контекст, в котором оно создано;
• — обладать семантической глубиной (оно всегда несет подтекст и требует усилий по восприятию этого подтекста);
• — всегда переживаться, производя воздействие;
• — обозначать индивидуальные характеристики сознания (оно структурирует его, создает предпосылки для проявления индивидуальности Я-усилий).

Обычно «живые» слова запоминаются точно и воспроизводятся в памяти без особых усилий («Как сейчас помню, а сколько лет прошло», «Запомнил эти слова на всю жизнь» и т. п.).

" Живое", порожденное слово само, но себе представляет смысл. Оно обладает той семантической глубиной, которая может восстанавливаться спустя длительное время.

Наиболее распространенной формой «живого» слова в быту являются прозвища и те ласковые слова, которые люди говорят друг другу в интимных отношениях.

Найти слово, которое бы объединяло людей, всегда сложно.

Если человек не в состоянии подобрать слова, чтобы выразить свое отношение, это иногда может привести к настоящей трагедии.

Обучение искусству общения — один из путей сохранения индивидуальности учителя.

2.4

Ситуация. Педагог должен возможно точно обозначать ситуацию, находить подходящие слова, которые будут порождать смыслы сказанного.

Как этого добиться?

Решение. Обращение учителя к ученику: «Я вас слушаю» — требует активизации индивидуального сознания учителя, Я-усилий для дальнейшего построения текста высказывания.

Такое обращение позволяет выделить тот предмет общения, который будет соответствовать профессиональным возможностям учителя и уровню индивидуального сознания его собеседника (ученика). Это и есть начало общения и порождения живого слова.

Педагог должен как можно точнее обозначать ситуацию, чтобы ученик ее осознал.

Это может быть метафора, которая, как «живое» слово, обладает большой возможностью воздействия на ученика. Она стимулирует последнего к готовности измениться.

Иногда воздействие учителя состоит только в том, что ученик слышит эту метафору и реагирует на нее. Эта метафора предназначена именно ему — ученику.

В активном слушании оба собеседника выделяют друг друга как адресатов своих текстов, т. е. каждый ориентирован на индивидуальность другого. Эта ориентированность и создает предпосылки для возможного воздействия друг на друга. Именно друг на друга: учитель тоже переживает воздействие того ученика, с которым происходит общение.

Следует обратить внимание на факты сензитивности развивающегося сознания к словесному воздействию.

Есть периоды, когда ребенок очень чувствителен к слову (знаменитый возраст от двух до пяти).

Есть другие периоды, когда такой чувствительности словно бы и нет, — это период младшего школьного возраста.

Описаны факты стабилизации словаря в 14−16 лет, известны проблемы становления индивидуального стиля речи у взрослого человека — все это свидетельствует о некоторых закономерностях развития сознания как проявления свойств психической реальности.

Необходимо помнить, что развитие речи человека возможно только в реальном общении с реальным собеседником, способным к рождению высказывания, к созданию «живого» слова.

Педагогу приходится искать и находить адекватные средства для построения высказывания (осуществлять воздействие на сознание ученика). Учитель делает это, задавая вопросы, слушая ответы, внося содержанием своих вопросов те моменты воздействия на другого человека, которые он сам не мог осуществить.

Учителю надо фиксировать тему (предмет) общения, чтобы оно было конструктивным и способствовало рефлексивной активности ученика. Для этого надо уметь задавать вопросы, направленные на отражение свойств психической реальности ученика.

Одной из форм воздействия учителя при использовании слова является пауза, которая структурирует сознание другого человека в той же мере, как и сознание говорящего (молчащего) во время паузы.

Пауза-молчание обладает той силой воздействия, которая позволяет пережить присутствие динамики в переживаниях.

Г. С. Абрамова приводит пример из своей практики. Дверь кабинета была открыта рывком, и женщина буквально втолкнула мальчика навстречу учителю со словами: «Говорят, что вы умеете что-то с ними делать, сделайте с этим что-нибудь…». Учитель предложил ей и мальчику сесть. Пауза, которая возникла после того, как они с шумом расселись, показалась учителю вечностью, но он ее выдерживал специально и сознательно. Дальше произошло то, что должно было произойти. Мальчик стал ходить в школу, перешел в следующий класс. Это было главным в общении, но не менее важными были и переживания этой женщины, которые она выразила так: «Конечно, я не подарок, я нервная, все мы нервные от такой жизни, но тут у вас как-то особенно чувствуешь, что нервностью ничего не сделаешь для ребенка — он только хуже будет» .

Учитель как другой человек воздействует фактом своего присутствия. Быть присутствующим — это тоже особая задача, это борьба за внимание ученика к себе. Такая задача может быть и борьбой на поражение, если учитель, захваченный целью самоприсутствия, забудет все другие профессиональные задачи.

Цель самоприсутствия — это демонстрация профессиональной компетентности, власти удерживать предмет общения, регулировать и направлять общение другого человека на решение его задач.

Есть еще один важный момент, который присутствует в рождении высказываний, в говорении: когда человек говорит, то сталкивается со своим сознанием. Педагоги знают, как важно ученику проговорить (осознать) переживаемое, но должно быть проговаривание значимых слов, а не пустых. В последнем случае могут появится фиксированные, навязчивые формы переживаний.

Говорение обладает инерцией, которая связана с его ориентацией во времени.

Можно проделать эксперимент: попросить говорящего ученика точно воспроизвести свою последнюю фразу; если ученик не контролировал специально свою речь, эта задача покажется невыполнимой.

В этом проявляется инерция сознания — одна из его важнейших характеристик, позволяющая сохранять границы психической реальности от разнонаправленных воздействий.

2.5

Ситуация. Необходимо учитывать, что объем информации, которую человек способен воспринять одновременно, равен 7 ± 2 единицы. Это значит, что из всего, что учитель скажет ученику, последний запомнит и сумеет переработать очень немного.

Как должен поступать учитель в таких ситуациях?

Решение. Неслучайно учитель учит учащихся формулировать резюме.

Как известно, лучше всего запоминается информация, предъявленная в начале общения и в конце.

Учитель использует информативность первых минут сообщения человеком информации, потом возникает ситуация профессиональной работы учителя во время диалогического общения.

Педагогическое общение предполагает какой-то результат:

• — изменение поведения ученика;
• — изменение деятельности учащихся;
• — получение удовольствия от общения.

В целях более эффективного воздействия на ученика в общении могут быть использованы разные формы (виды) общений, исходя из ситуации, возраста. Так, с подростками общение предпочтительнее строить в виде просьбы.

2.6

Ситуация. Учитель воспитывается вместе с учениками, иногда и с их помощью.

Можно ли учителю обращаться с просьбой: «Посоветуйте, помогите мне?»

Решение. Передовые учителя часто обращаются с такими просьбами. Н. Н. Палтышев даже написал статью в газету, озаглавив ее: «Помоги мне, мой ученик» .

В конце учебного года учащиеся писали сочинение на тему: «Несколько полезных советов учителю». Для педагога это очень действенная обратная связь с учащимися.

Если в каждом из учеников видеть своего «учителя», то в итоге каждого можно и понять и принять, а затем и полюбить.

В. А. Сухомлинский предлагал учителям вести дневники под названием «Я глазами подростка», видеть, как их видят ученики, «смотреть на себя со стороны» .

?. Н. Палтышев написал, что за годы работы понял: мудрее защищать ребенка, чем жаловаться или просто сердиться на него. А хвалить за то, за что можно ругать, — секрет успеха.

2.7

Ситуация. Коля прогулял занятия без уважительной причины. Глаза и все лицо учителя выражают возмущение. При этом учитель считает, что это придает больше эффективности наказанию.

Дайте психологический анализ ситуации.

Решение. Грозный вид учителя Коля относит не к своему поступку, а к себе лично и будет вынужден обороняться, придумывать оправдательные причины. Или отрицательная реакция «зажмет» его, и од де будет слышать слов учителя.

Наказание должно быть направлено на поступок, а не на личность. Даже улыбаясь, можно сказать: «Я тебя как человека, как ученика уважаю, но… твой поступок…» .

Наказание будет более эффективным, когда Коля доймет суть поступка (подвел коллектив) и согласится с наказанием.

Конечно, от выговора, сделанного учителем даже с улыбкой, Коля в восторге не будет. Однако направленность выговора будет четкой, не на личность, а на поступок.

2.8

Ситуация. Директор, войдя в 10-й класс, приказал всем встать и вывернуть карманы, появились сигареты… то, что искал директор.

Однако один из учащихся обратился к директору и от имени группы попросил объяснить, какое право он имеет учинять обыск?

Дайте психологический анализ ситуации.

Решение. Цель и смысл поступка директора — бороться с курением как с вредной привычкой. Цель и смысл действий учащихся — отстоять свое достоинство.

Расхождение целей и смыслов привели к смысловому барьеру. Директор этого не учел.

2.9

Ситуация. Учитель видит, как подросток Костя обижает младших детей, ведет себя непристойно, кривляется, грубит и сквернословит.

Как должен реагировать учитель?

Решение. Поведение педагога в зависимости от обстоятельств может быть разным. Выход учителя в рефлексивную позицию поможет выделить возможность разных действий и их последствий.

" Не замечать", если учитель не знает, как поступить. Узнать (из книг, у опытных учителей) и в следующий раз быть готовым поступить правильно.

Видеть, но игнорировать (не подкреплять действие).

Проявить упорную учтивость (атмосфера спокойствия, дружелюбия обезоруживает подростка).

Преподать урок внимательного, заботливого отношения к детям.

Основные виды педагогического воздействия представлены на схеме (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Основные виды педагогических воздействий.