Методология менеджмента в образовании

Построение современной теории управления образованием невозможно без конструирования ее концепции, ключевых идей, на основе которых она должна разрабатываться. Без этого также невозможно создание эффективных и целостных технологий управления, они будут эклектичны, разрозненны, несовершенны. «Концепция — основа управления и функционирования, — писал Уильям Оучи, — в ее окончательном виде должна стать стержнем всей системы управления организацией»^[1].

К сожалению, в современном менеджменте в образовании подобная концепция пока отсутствует, хотя необходимость ее создания давно уже назрела.

Во-первых, потому, что, если говорить о сфере управления в образовании, то здесь функционирование зачастую подавляет развитие. Управление образовательной организацией продолжает во многом опираться на пресловутые «контроль и руководство», и уровень его развития отвечает скорее не современным требованиям, а пониманию середины прошлого века. Основные усилия сегодня направлены на совершенствование педагогического процесса, и не принимается кардинальных мер для коренной реконструкции процесса управления им.

Во-вторых, управление образовательной организацией построено в логике «субъект-объектной парадигмы» и, следовательно, лишено «ориентации на человека» и неспособно перевести се в режим развития, сделав развивающей и развивающейся.

В-третьих, практика управления образовательной организацией носит ярко выраженный функциональный характер, вступивший сегодня в противоречие с задачами развития образования. В основе этого противоречия лежит ориентация на приоритетную реализацию функции контроля, который должен охватывать все элементы образовательной системы, а это несовместимо с уважением человека и доверием к нему, мешает развитию творческого потенциала педагога и является тормозом в перестройке образовательной организации в целом.

В-четвертых, реализация функций управления образовательной организацией не приводит к реальному трансформирующему воздействию на нее: планы работы не являются руководством к действию, данные контроля нс анализируются, и по ним делаются поверхностные выводы, анализ педагогического процесса осуществляется на уровне констатации фактов и т. д. Функциональное управление, по сути, слабо ориентировано на человека, индифферентно по отношению к нему.

Человек в этом процессе воспринимается как пассивный субъект, не имеющий личных целей, мотивов поведения, потребностей и т. д. Положение о том, что управление есть прежде всего управление людьми, оказывается декорацией, за которой скрываются, в действительности, попытки реализовать авторитарные модели управления.

Функциональное управление образовательной организацией в первую очередь направлено на работу с документами, информацией, на решение вопросов материально-технического обеспечения образовательного процесса, тогда как вопросы организации и, тем более, содержания образовательного процесса занимают в деятельности руководителя второстепенное место.

В-пятых, существующая модель управления не ориентирует руководителей образовательных организаций на постоянное повышение уровня своей профессиональной компетентности и не требует широкого применения па практике результатов его специальной теоретической и технологической подготовки. Она относительно проста и ориентирована преимущественно на административно-бюрократические модели и методы управления.

Однако такие подходы к управлению образовательной организацией сегодня мешают се движению вперед, не дают возможности системе образования осуществлять эффективную перестройку. В теории управления образовательной организацией необходимы новые институциональные подходы, новые идеи, на основе которых она должна развиваться, нужна своя концепция, отражающая не формальный подход к управлению (механический, жесткий, административно-бюрократический), а мягкий, социально-психологический, ориентированный на человека.

Обращаясь к проблеме становления управления образованием в России, отметим, что управленческая мысль в образовании долгое время развивалась в рамках школоведения, рассматриваемого как составная часть педагогики, но не сводимого только к ней. Подчеркивалось, что оно (школоведение) тесно связано с теорией социального управления, научные основы которого разработаны марксистской философией. Делался упор на понимание управления как особой функции, возникающей из самой природы общественного процесса труда.

Петербургский ученый Б. С. Патралов следующим образом описывает динамику представлений о сущности внутришкольного управления в своей работе «Овладение культурой управления в ходе инновационной деятельности образовательного учреждения»: «в школоведческом подходе к управлению длительное время акцентировались организационные аспекты, охватывающие все вопросы работы школы». М. М. Махти-Заде говорит об управлении школьным делом, понимая при этом совокупность мероприятий, обеспечивающих нормальное функционирование учреждений системы просвещения. Бывший президент Академии педагогических наук, М. И. Кондаков, с именем которого связана научная теория школоведения, подчеркивает, что «стержнем школоведения является разработка научных основ управления учебно-воспитательным процессом, важным и сложным делом становления личности растущего человека». Собственно, управление он рассматривает как «специализированную социально-педагогическую систему, предусматривающую сознательное, планомерное и целенаправленное воздействие субъекта управления на все стороны школьной жизни для обеспечения оптимального социально-экономического и организационно-педагогического функционирования процесса обучения и воспитания подрастающих поколений». В пособии для студентов «Педагогика школы» под редакцией Г. И. Щукиной отмечается, что «главный смысл управления школой состоит в целенаправленном воздействии педагогов на учащихся». Автор книги «Управление общеобразовательной школой» Н. С. Сунцов, суммируя теоретические и экспериментальные исследования, предлагает следующее понятие «управления школой». Это, по его мнению, «научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, родителей и общественность, осуществляемое через планирование, организацию, контроль и координацию их деятельности в целях коммунистического воспитания и обучения учащихся». Академик С. II. Батышев под управлением учебным заведением также понимает целенаправленное воздействие на педагогический и ученический коллективы, на их отдельных членов путем осуществления совокупных мероприятий. Аналогично В. С. Пикельная в «Теоретических основах управления» управление школой определяет, как «систему мер воздействия». II. Г. Фролов сводит все управление к осуществлению функций: планирования, организации, стимулирования, контроля и методам организационно-педагогическим, социально-психологическим и др. П. В. Худоминский полагает, что внутришкольное управление, деятельность руководителей школы достаточно точно можно определить понятием «педагогическое управление», и всесторонне разрабатывает его. Педагогическое управление понимается им с теоретической стороны как знание об управлении процессами коммунистического воспитания и обучения, с практической — как сам процесс обучения и воспитания учащихся. Худоминский делает точное, на наш взгляд, замечание о том, что основной задачей управления образовательной организацией является обеспечение единства и согласованности действий всех участников педагогического процесса. Он вводит в обиход понятие внутришкольного управления, в отличие от внешнего управления образовательным учреждением определяя его как «планомерную и целенаправленную организационно-педагогическую деятельность администрации, направленную на совершенствование учебно-воспитательной работы» .

Дальнейшую разработку так называемого педагогического управления пытался осуществить К). В. Васильев, посвятив ему ряд статей и монографическое исследование под одноименным названием, впрочем, так и не прояснив окончательно его специфики^[2]. Осталась неясной его принципиальная управленческая сущность в отличие от школьного управления.

" Управленческая" мысль в образовании была направлена также на собственную трансформацию известных положений и на актуализацию отдельных сторон, аспектов и проблем, развивающихся в рамках педагогического мышления. Пристальному вниманию подверглись организационно-педагогические, дидактические, функциональные аспекты управления, руководства педагогическим коллективом, целостный педагогический процесс, социально-психологические функции управления коллективом, проблемы творчества и др. (В. И. Бондарь, В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов, А. Е. Капто, В. П. Стрезикозин, В. И. Зверева, И. Л. Бачилло, В. Ю. Кричевский, А. А. Орлов и др.).

Социально-психологический подход к проблемам управления образовательной организацией получил достаточно широкое освещение в целом ряде фундаментальных исследований Р. X. Шакурова, разработку теоретических основ совершенствования управленческих усилий руководителя школы осуществили исследователи НИИ ООВ под руководством Е. П. Тонконогой. Следует особо отметить большой вклад в целостное, системное понимание управления образовательной организацией, в разработку функций анализа, планирования, организации методической работы, контроля, исследовательские аспекты управления К). А. Конаржевского и Т. И. Шамовой.

Вместе с тем получил распространение прагматический подход к управлению, достаточно основательно раскрывший «азбуку» управления образовательной организацией с позиций решения неотложных, каждодневных и перспективных задач, а также проблемы управления развитием как практического поступательного движения к новым, качественно более высоким целям (М. Л. Портнов, М. М. Поташник, В. С. Лазарев, Г. Г. Корзникова и др.). В творчестве некоторых исследователей проявились догматические тенденции к управлению, в частности, некритическое перенесение управленческой логики на урок (В. II. Симонов). Проявились системно-структурный, модульный подходы, модели коллективной мыследеятельности при подготовке руководителей образовательных учреждений (В. Н. Максимова, К. Я. Вазина и др.), программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом (И. К. Шалаев) и др. Достаточно широкое распространение получила проблема менеджмента в образовании, в ходе исследования которой сделан целый ряд ценных наблюдений, однако и здесь не удалось показать специфику этого явления применительно к образовательной организации (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, М. П. Сибирская и др.).

В настоящее время введение некоторых демократических по форме социальных аспектов дало толчок к демократизации управления образовательной организацией, основанной на осмыслении себя субъектом собственной деятельности. Этому в немалой степени способствовала государственная образовательного учреждения. СПб.: РГПУ им. Л. И. Герцена, 1999. С. 75—79.

образовательная политика. Новая стратегия развития образования, в частности национальная инициатива «Наша новая школа», послужила той научной средой, методологическим фактором, которые способствовали переосмыслению ряда традиционных управленческих проблем, связанных с управлением образовательной организацией, стимулировала творческий поиск, некоторые инновационные процессы, мотивировала управленцев на создание своих частных концепций, организацию эмпирических исследований, уточнение многих аспектов деятельности, и главное, создала прецедент самостоятельности, в результате которого происходит становление самосознания субъекта управления, переход от исполнения властных полномочий, трансляции установок вертикальных структур к горизонтальным связям, к решению собственных проблем путем поиска способов, в большей степени отвечающих реальным потребностям.

В то же время, как показывает опыт, нельзя переоценивать позитивные тенденции. В целом образовательная организация еще остается в значительной степени «старой», дорыночной, образование не стало еще полновесным товаром, его основные параметры до сих пор определяются централизованными указаниями, общая ориентация, выраженная в системе учебных программ и планов, направлена на реализацию знаний, умений, навыков, академических по своему существу, далеких от требований жизни. Развитие личности учащегося недостаточно обеспечивается классноурочной системой, выбор так называемых своих маршрутов осуществляется не учащимися, а педагогами. Новые образовательные технологии по-настоящему еще не затронули образовательную организацию. Система взаимоотношений администрации и педагогов претерпела мало изменений. Педагоги в большинстве своем чувствуют себя исполнителями, достаточно сильно загруженными второстепенной (отчетной) работой, оформлением документации и пр. Все это сказывается на качестве и скорости инновационных процессов, осмыслении их результатов, организации действительно конструктивных экспериментов.

Тем не менее образовательная организация, как адаптивная саморегулирующаяся система, интегрируя все ресурсные возможности, концентрируя усилия кадрового потенциала на престижных и наиболее трудных проблемах, успешно справляется со своими задачами. В этом сказывается переосмысление деятельности управленческого звена в образовательной организации, которое консолидирует усилия коллектива, мотивирует творчество и поиск.

Анализ литературы по вопросам управления образовательной организацией вызывает следующие практико-ориентированные соображения.

• 1. Понятие управления не статично, а динамично, оно выражает сущность явления с учетом социальных (общественных), производственных (профессиональных) условий, господствующего взгляда, системы общественных ценностей и конкретной ситуации.
• 2. Научное понимание управления, обусловленное общественным характером труда, связано, прежде всего, с восприятием статуса управления. Если он «природный», значит, законы управления уже на ранней стадии всеобщи, даны изначально, и человеку остается лишь только познать их и научиться ими пользоваться.
• 3. Если он общественный, значит, само управление как общественное явление творит человек, создавая законы и правила его, приспосабливая к своей практике, в том числе и к образовательной.
• 4. Если управление — культурологическое явление, то это значит, что оно отражает все достижения культуры как особой формы бытия и выражает их в специфической профессиональной (в частности образовательной) деятельности.
• 5. Тогда необходимо познать особенности той культурной среды (образовательной), которая накладывает отпечаток на все особенности объекта управления.
• 6. Познать особенности объекта управления (ОУ) очень важно, чтобы знать, каким наиболее продуктивным образом воздействовать на него, вступая в различные отношения (взаимодействия) с ним.
• 7. Именно широкие пути взаимодействия с образовательной организацией как организмом, состоящим из множества субъектов (администрация, коллектив педагогов, обслуживающий персонал, учащиеся), позволяют выработать стратегию и тактику, механизмы и пр., словом, «искусство» постоянного упорядочения процесса.
• 8. Управление не сводится к перечню функций (планирование, организация, координация, контроль) и их любой вариативности, что широко освещено в литературе, так же как к традиционным компонентам управленческой деятельности в системе образования: методическая, учебная, воспитательная работа, совещания, комиссии, объединения и пр. Это лишь субъекты управления, взятые в процессуальных характеристиках.
• 9. Управление не есть ни «воздействие», ни «взаимодействие», ни «система», это целостность отношений, рассматриваемых с позиций поиска оптимального варианта мер для наиболее качественного (культурного) решения ситуации.
• 10. Делегирование полномочий не есть управленческая находка, это тот минимум, без которого управление существовать как деятельность не может. Акцент должен падать на слово «полномочия», важно количество, качество полномочий, обеспеченность их правами, ресурсами, которыми пользуется низший субъект, и обязанностями со стороны высшей власти.

В науке и практике управления широко используются термины «управление», «руководство», «организация», «менеджмент», «лидерство», «власть», сочетания типа «организация управления», «образовательный менеджмент», «менеджмент в образовании», «система управления», «управление системой» и т. д. В английском языке существует целый синонимический ряд управленческих понятий Control, Public administration, Government, Leadership и др. Однако мы не будем вдаваться во все тонкости словоупотребления, тем более в субъективный смысл, вкладываемый в эти понятия. Остановимся на тех из них, осмысление которых могло бы послужить источником развития мысли в нашем концептуальном подходе.

Лингвистический анализ показывает, что современные термины «руководство», «управление», «менеджмент» оказываются родственниками, имеющими общего прародителя. Им является древнеанглийское слово manage или to manage, которое в переводе с английского означает «управлять». В свою очередь, этот глагол произошел от латинского существительного manus, что означает «рука»; отражение первоначального смысла мы видим, например, в слове manuskript («рукопись»). Первоначально manage имело другой смысл — «объезжать лошадей», причем многозначный. Первый конкретный пласт связан с непосредственным участием рук в приручении лошади («водить руками», «руководить»), второй — с несколько дистантным управлением лошадью в процессе езды. Отражение этого первоначального смысла наиболее наглядно в современном термине «руководство». В дальнейшем эти значения, став понятиями, несколько разошлись.

" Управление" означает в основном научно-теоретическую деятельность и несколько отстраненную от объект-субъекта (человека) практическую деятельность, поскольку его объектами становятся не столько люди, сколько процессы, факты (педагогические в нашем случае), среда, явления.

Руководство — это персонифицированная деятельность в непосредственном коммуникативном процессе, в ходе которой определяется и мера ангажируемости, и личная ответственность руководителя. В теории образовательного менеджмента до сих пор ведутся споры, что «шире» и что «уже», но нам они представляются непродуктивными. Мы предпочитаем говорить не об управлении как системе, а о «системе управления» как взаимосвязанных действиях и поведении коллективного и индивидуального субъекта. В этом отношении нам близко понятие «лидер», т. е. человек, идущий впереди, наделенный властными полномочиями, занимающий официальную должность (директора, его заместителя и пр.) и одновременно имеющий свою «харизму», личностный авторитет, подкрепленный ответственностью, заботой о коллективе и общем деле.

Почему можно говорить лишь о «системе управления»? Потому что в се основе есть деятельность вдохновляющего субъекта (команды), без которого система превращается в нединамическое, застывшее понятие без определенной специфики и своеобразия. Вот почему понятие «управленческая система», основанное на нормативном, должностном проявлении властных полномочий, без всяких корректив употребляемое применительно к любой образовательной организации, ничего не говорит о специфике, об индивидуальном лице управления. Оно попросту является формальным штампом деловой речи.

В определенном контексте все названные понятия могут быть употреблены как синонимы, т. е. слова с близким, но не тождественным значением.

Теперь выясним отношение к менеджменту. На первом этапе развития пауки понятие «управление» и «менеджмент» обозначали одно и то же. Затем постепенно «управление» стаю означать научно-теоретическую деятельность, «менеджмент» предполагал «искусство» управления, т. е. искусную, умелую практическую деятельность. В переводах советского периода «менеджмент» определялся как искусство управления предприятием в рыночных условиях. Постепенно по мере развития рыночных отношений в нашей стране понятие менеджмента усложнялось, приближаясь к тому многозначному варианту, который принят в западном деловом обиходе. В книге, сыгравшей значительную роль в понимании управленческих процессов, под названием «Тезаурус менеджера социалистического предприятия» менеджмент определен как «совокупность стратегий, философий, принципов, методов, средств и форм управления производством с целью повышения его эффективности и роста прибыли»^[3].

Менеджмент есть детище мягкой неформальной системы управления. В формальной системе управление «основано на должностных инструкциях, власти, в неформальной — человек сам формирует свою должность, подчиняясь не инструкциям, а культуре» , — пишет Д. Мерсер в книге «1ВМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира»^[4].

Определяя сущность менеджмента как новую философию управления, основанную на актуализации роли управления и менеджмента в общественной жизни, Ю. А. Конаржевский выделяет особенности нового управленческого мышления, которые сводятся к следующему:

• — человеческая направленность; явный крен от технологичности к гуманизации, глубокое понимание того, что производительность, качество, прибыль — все зависит от человека;
• — усиление социальной направленности менеджмента;
• — взгляд на работника как на личность;

гуманизация управленческого мышления, выражающаяся в смене его приоритетов: философия, система ценностей, дух и энергия фирмы играют гораздо большую роль, чем технологические, экономические, финансовые процессы;

• — демократизация мышления менеджера, которая выражается в ослаблении вертикальных и укреплении горизонтальных структур;
• — изменение роли и места менеджера в системе управления; он не «пастух», не «толкач», не «локомотив», а организатор самодвижения вагона;
• — рост понимания роли и места целеполагания, целеустремленности, целесообразности в управлении;

разработка «философии тотального качества», смысл которой в том, что надо управлять производственным процессом, обеспечивая качество на каждом его этапе;

— переход к горизонтальному контролю, мотивация (побуждение) человека работать лучше;

усиление системности управленческого мышления, выражающееся в понимании того, что менять или совершенствовать только один какойлибо элемент бессмысленно, надо изменять всю систему;

динамичность управленческого мышления, когда накопленный опыт не мешает принимать оригинальные решения;

смена приоритетов: реконструкция управления осуществляется заблаговременно, до начала реконструкции производства^[5].

Во внутренней жизни образовательной организации управление выполняет роль координирующего начала, формирующего и направляющего ее ресурсы для достижения целей. Менеджмент формирует и трансформирует, когда это нужно, внутреннюю среду образовательной организации, представляющую органическое сочетание таких составляющих, как структура организации, внутриорганизационные процессы, технология, кадры, организационная культура, а также осуществляет управление функциональными процессами.

Внешнее окружение образовательной организации имеет как бы две сферы:

• 1) общее окружение, отражающее состояние общества, его экономику, природу, среду;
• 2) непосредственно деловое окружение организации.

Известны два типа управленческих организаций: механический и органический. Механический характеризуется следующими признаками:

— обладание консервативной, негибкой структурой;

ориентация на четко определенные стандартизированные, устойчивые задачи;

наличие высокого уровня сопротивления изменениям;

• — истоки власти из иерархических уровней;
• — иерархическая, главным образом вертикальная система контроля;
• — коммуникации, носящие командный тип и идущие сверху вниз, содержанием которых являются преимущественно распоряжения, инструкции, принятие руководящих решений.

Органический тип управления предполагает:

• — пластичную, адаптивную структуру;
• — ориентацию на динамичные, не жестко определенные задачи;
• — готовность организации к изменениям;
• — власть, опирающуюся на эталонные образцы поведения, харизму, знания и опыт;
• — преимущественно самоконтроль и горизонтальный контроль; многонаправленные коммуникации (вертикальные, горизонтальные,

диагональные), содержанием которых являются информация и советы.

В процессе осуществления управления организацией менеджмент затрагивает все сферы ее деятельности, однако не может быть отождествлен со всей деятельностью организации, а включает только те функции и действия, которые направлены на координацию, взаимодействие и побуждение к осуществлению производственной и общественной деятельности.

Из анализа подходов, понятий и теоретических положений можно сделать как минимум два принципиальных вывода.

• 1. Управление и менеджмент в западном понимании не имеют принципиальной разницы, и то и другое слово употребляются как взаимозаменяемые понятия, обозначающие единую сущность.
• 2. Образовательная организация институализирована, т.с. выступает в виде социального института и, следовательно, подчиняется социальным требованиям в области образования. Это накладывает отпечаток на управление образовательной организацией, тяготеющее к механическому типу.

Современная образовательная организация находится на переходном этапе, что означает, с одной стороны, что она во власти характеристик, свойственных механическому типу, с другой — в управлении образовательной организацией развиваются тенденции к освоению органического типа, творческого подхода.

Продолжая далее мысль об управлении образовательной организацией, можно сформулировать следующие положения, отражающие базовые методологические основания менеджмента в образовании.

• 1. Управление и менеджмент, имея общую деятельную основу, представляют единство, образуемое общими или схожими целями, взаимодействием с внутренней и внешней средой, заинтересованностью в более качественном продукте. Различия их скорее теоретические. Если управление формирует политику и идеологию организации, то менеджмент с наименьшими потерями и наибольшей продуктивностью осуществляет эту политику, непосредственно взаимодействуя со всеми участниками процесса. Другими словами, это такая единая система организации общественных отношений на уровне профессиональной и культурологической деятельности образовательной организации, которая вносит во все аспекты ее жизни координирующее, регулирующее, организующее начало. В ходе осуществления целостного процесса управления используется гибкая тактика, включающая формирование в коллективе целей, ценностей, правил, неформальных отношений, традиций, обрядов, неписанных законов, норм, кодексов (например, этического кодекса педагога, кодекса лицеиста и др.), направленная на раскрепощение работника и вовлечение его в соответствии с его возможностями в решение общих задач образовательной организации.
• 2. Субъект управления и менеджмента — общий, коллективный. Это управленческая команда, дух которой превосходит формальное должностное место отдельного участника.
• 3. Сначала необходимо сформулировать задачи, затем под них подбирать структуру.
• 4. Управленческая структура должна быть адекватной, гибкой и динамичной, быстро реагирующей на изменения жизни. В образовательной организации это почти не удается, так как самая демократическая из них во многом находится во власти вертикальных структур. Поэтому преодолеть это противоречие можно только путем создания общественных органов самоуправления, найдя соответствующую мотивацию.
• 5. Созданию самоуправления должно предшествовать соуправление как разделение обязанностей и ответственности между субъектами, обеспеченными правами.
• 6. Опыт показывает, что лучшая структура управления образовательной организацией — двухзвенная, а не трехзвенная, существующая в настоящее время. Должен быть единый субъект управления (команда) и объект — педагог.
• 7. Поскольку образовательная организация еще в значительной степени реализует механический тип управления, необходимо использовать и властные полномочия, но не злоупотреблять ими.
• 8. Главная организационная задача — формирование организационной культуры. Ее основа — всемерное развитие информации, понимаемой в современном смысле не как однонаправленное сообщение от субъекта, а двухполюсная информация, идущая и от объекта.
• 9. Как практическая деятельность, менеджмент предполагает в каждом звене реализацию управленческого цикла, состоящего из динамического единства целеполагания, целеосуществления, анализа, сбора и обработки информации, принятия решения, регулирования, координирования, коррелирования, оценки, учета, контроля. Наиболее существенными компонентами, средствами и функциями менеджмента как практической деятельности являются:
  • — педагогический анализ как специфическая функция руководства, в результате осуществления которой устанавливаются истинные причины (факторы) достижений или неудач;
  • — проектирование как оформление мысленного образа будущей педагогической конструкции;

планирование как определение поступательного характера действий в конкретных формах;

организация образовательно-воспитательного и культуротворческого процесса;

— организация управления, соуправления и самоуправления;

работа с персоналом, направленная, прежде всего, на повышение уровня профессионализма и педагогической культуры;

— оценочная деятельность на основе разработки общепринятых критериев, понимаемая как важнейшая функция субъекта;

контроль, в процессе которого осуществляется взаимообмен между субъектом и объектом и устанавливаются истинные причины достижений и неудач, а также формируется самоконтроль и т. п.

Главной задачей управления (менеджмента) для осуществления координирующих, организационных, регулирующих функций является создание оптимальных психолого-педагогических, учебно-материальных, дидактических, опытно-экспериментальных условий для педагогического персонала и развития учащегося как личности и индивидуальности.

Успешность управления (менеджмента) зависит также от того, в какой степени в концепции руководства отражены реальные ожидания членов коллектива, как мотивирован коллектив на инновационные программы, полностью ли владеет он всей информацией (или часть ее остается для избранных), пропорционально ли уровню личностного вклада в общее дело стимулируются и награждаются работники, принимают ли они участие в решениях и т. д. Иными словами, качество управления зависит от демократизации форм связи с коллективом, придания субъектного характера деятельности каждого члена.

Исходя из понимания, соответствующего современному уровню развития управленческой науки, можно говорить о трех принципиально различающихся инструментах управления.

Иерархия управления, основным средством которой выступает воздействие на человека сверху (с помощью функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.).

Культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения.

Рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет. В нашей стране, как показывает опыт лидеров мирового развития, необходимо создать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Общей тенденцией менеджмента является переход к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, основанном на полисубъектном подходе.

Исходя из этого, в современных условиях, менеджмент должен выступать не столько системой власти, носящей иерархический характер, сколько наиважнейшим инициатором и ресурсом развития организационной системы.

• [1] Оучи У. Б. Методы организации производства: теория Ъ. Японские и американские подходы: пер с англ. М.: Экономика, 1984. С. 125.
• [2] Патралов Б. С. Овладение культурой управления в ходе инновационной деятельности
• [3] Тезаурус менеджера социалистического предприятия / Харьк. политехи, ии-т, ВНИИ информ. и техн.-экон. исслед. по машиностроению и робототехнике; сост.: К. Ю. Зверева, Л. Н. Ивин, Э. А. Карпов и др. М.: ВНИИТЭМР. 1989. С. 82.
• [4] Мерсер Д. 1ВМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. М.: Прогресс, 1991. С. 128.
• [5] Конаржевский Ю. Л. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск 200». С. 95—98.