Периодизация развития морального сознания, разработанная Ж. Пиаже, и данные Л. Колберга

Изучая интеллектуальное развитие детей, Ж. Пиаже обратился к проблеме становления в детстве этических представлений и изменения моральных суждений, что является аспектом развития личности, но непосредственно связано с развитием мышления (сознания).

Мораль для Ж. Пиаже — это «уважение индивидуума к нормам общественного строя и его чувство справедливости», причем под справедливостью понимается «забота о взаимообмене и равенстве между людьми»^[1].

При изучении развития морального сознания у детей анализировались, в частности, их суждения по поводу проступков сверстников — героев рассказов. Дети сравнивали «рассказы о двух проявлениях оплошности, одна из которых была совершенно случайной или даже явилась следствием благонамеренного действия, но повлекла за собой ощутимый материальный ущерб, а другая не имела большого материального значения, но была следствием злонамеренного действия». Наиболее известной парой рассказов стала история о разбитых чашках.

Зарубежный опыт.

" 1. Маленький мальчик, которого зовут Жан, находился в своей комнате. Его зовут обедать. Он входит в столовую. Но позади двери стоит стул. На стуле поднос и на этом подносе — пятнадцать чашек. Жан не мог знать, что все это было за дверью. Он входит: дверь толкает поднос, и — трах! — пятнадцать чашек разбиты.

2. Жил-был маленький мальчик, которого звали Анри. Однажды, когда его матери не было дома, он захотел взять из буфета варенье. Он встал на стул и протянул руку. Но варенье было слишком высоко, и он не мог до него дотянуться. Пытаясь его достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

Прочитав ребенку пару рассказов, с ним беседовали, задавая вопросы: «Одинаково ли виноваты эти дети или один из них более виноват, чем другой? Кто из них более „гадкий“ и почему?»^[2]

Приведем примеры ответов детей разного возраста — дошкольника и младшего школьника.

«Жео (6 лет).

• — Ты хорошо понял эти истории?
• -Да.

Что сделал первый?

Он разбил пятнадцать чашек.

— А второй?

Он разбил одну чашку резким движением.

• — Почему первый разбил чашки?
• — Потому что их стукнула дверь.
• — А второй?

Он сделал неправильное движение, когда искал варенье, и чашка упала.

• — Один из них более гадкий, чем другой?
• — Первый, потому что он уронил пятнадцать чашек.
• — Если бы ты был папой, кого бы ты наказал больше?
• — Того, который разбил пятнадцать чашек.
• — Почему он их разбил?
• — Это дверь, которую он открыл слишком сильно, их стукнула. Он сделал не нарочно.
• — А почему второй разбил чашку?
• — Он хотел взять варенье. Он сделал слишком резкое движение, и чашка разбилась.
• — Почему он хотел взять варенье?
• — Потому что он был совсем один. Он воспользовался временем, пока его мамы там не было.
• — У тебя есть брат?
• — Нет, маленькая сестричка.
• — Ну что ж. Если бы это ты разбил пятнадцать чашек, входя в комнату, а твоя маленькая сестричка одну, ища варенье, кого бы наказали больше?
• — Меня, потому что я бы разбил больше чашек…

Моль (7 лет).

• — Который из них более гадкий?
• — Второй — тот, который взял банку с вареньем, потому что он хотел взять без разрешения.
• — Он ее достал?
• — Нет.
• — И все равно он более гадкий?
• -Да.
• — А первый?
• — Это не его вина. Он не нарочно""^[3].

Примеры показывают, что дошкольники и младшие школьники по-разному оценивают тяжесть проступка. Дошкольники ориентируются на результат действия героев истории (количество разбитых чашек), а младшие школьники, причем уже начиная с 7 лет, учитывают в своей оценке мотивы действий героев.

Эти и другие данные позволили Ж. Пиаже создать периодизацию развития морального сознания в детстве. Она включает три периода — доморальный период, периоды нравственного реализма и нравственного релятивизма (табл. 1.4)^[4].

Развитие морального сознания начинается с 4 лет. В старшем дошкольном возрасте дети воспринимают правила поведения и моральные нормы как «моральные абсолюты» — реальные нерушимые условия жизни, которым необходимо следовать при любых обстоятельствах. Нарушение правил, с точки зрения ребенка, с необходимостью влечет за собой наказание — тем большее, чем больший урон причинен действиями нарушителя. Побуждения нарушителя, его мотивы и намерения нe учитываются. Если ребенка наказали, значит, он виноват, с точки зрения дошкольника, никогда не углубляющегося в выяснение причин наказания.

Таблица 1.4

Развитие морального сознания по Ж. Пиаже

Представления об относительности норм и правил поведения появляются у ребенка начиная с 7 лет. Младший школьник осознает, что правила создаются людьми и становятся результатом всеобщей договоренности; при изменении обстоятельств их могут изменить. Поэтому не существует ничего абсолютно правильного и абсолютно неправильного. Можно оценивать по-разному один и тот же поступок, если к нему привели разные намерения. Оцени;

вая «правильность» или «неправильность» поступка, следует исходить не столько из его последствий (результата, в частности нанесенного урона), сколько из мотивов. Так, например, если дошкольник осудит любого водителя машины, превышающего скорость, так как он нарушает правила, то младший школьник одобрит те же действия водителя, везущего больного человека в больницу.

Исследования Ж. Пиаже в области морального сознания продолжил американский психолог Лоренс Колберг (1927—1987). Ученый расширил возрастной диапазон, используя рассказы, содержащие сложные нравственные дилеммы. Приведем в качестве примера один из рассказов и типичные для разных возрастных этапов ответы, в которых прослеживаются попытки разрешить конфликт морального порядка.

Зарубежный опыт.

" Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Испытываемая ею боль так ужасна, что она просит врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавить от страданий. Должен ли врач в этих обстоятельствах прибегнуть к эвтаназии?

Ребенок:

— Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток:

Врач не имеет права на эвтаназию. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать.

Взрослый:

— Умирающей должен быть предоставлен свободный выбор, хочет ли она подвергнуться эвтаназии. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбрать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет"^[5].

Из ответов видно, что ребенок исходит из практических, бытовых соображений, а не моральных принципов. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа — ценности жизни. Позиция взрослого многогранна: сохраняя принцип ценности жизни, он делает акцент на качестве жизни и свободе выбора.

Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный материал, полученный в эмпирическом исследовании, он выделяет три уровня развития. На каждом из уровней прослеживается переход от одного типа морали к другому (табл. 1.5)^[6].

Таблица 1.5

Уровни развития морали по Л. Колбергу

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее. Он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать. Затем он начинает ориентироваться на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду.

Второй уровень — конвенциональная мораль (от лат. conventio — договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний остается внешним для ребенка, но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ребенок хочет оправдать ожидания взрослых, играя и осваивая роль хорошего мальчика или хорошей девочки. Позднее он ориентируется на авторитет. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, то есть внутренней контролирующей инстанцией. Поступки определяются нe внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом, потом — на общечеловеческие этические принципы.

Автономная мораль не может появиться раньше, чем будет развито понятийное (формально-логическое) мышление, пока не будут усвоены абстрактные понятия «добро», «зло», «справедливость» и т. д.; поэтому моральное сознание может подняться до этого высшего уровня только в подростковом возрасте. Развитый интеллект — необходимое, но не достаточное условие развития автономной морали, и не все подростки с высоким уровнем интеллектуального развития ею обладают. По данным Л. Колберга, только 10% 16-лстних подростков имеют автономную мораль.

Установлено также, что все дошкольники и большинство 7-летних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позднее — у 30% детей в 10 лет и 10% в 16 лет. Многие дети к 13 годам способны разрешить моральные проблемы на втором уровне — им присуща конвенциональная мораль^[7].

Таким образом, в школу приходят в основном дети с доморальным уровнем сознания. Лишь треть детей в начале младшего школьного возраста поднимаются до уровня конвенциональной морали. В данном возрастном периоде развивается именно конвенциональная мораль.

В психологии данные Л. Колберга приобрели широкую известность. Тем не менее, оценивая его представления об уровнях развития морального сознания, специалисты обычно отмечают большой индивидуальный разброс и расплывчатость возрастных границ. Считается, что по мере взросления нравственное развитие становится все менее зависимым от возраста. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений — того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим представлениям.

Обобщая представления Ж. Пиаже и Л. Колберта о развитии морального сознания, принято выделять ряд следующих показателей:

• — относительность оценок: маленькие дети считают, что поступок всегда или хороший, или плохой, и если двое его оценивают по-разному, то один из них прав (обычно тот, кто старше). С возрастом дети утрачивают категоричность и начинают понимать относительность оценок и возможность существования различных точек зрения;
• — учитывание мотивации поведения: маленькие дети оценивают поступок по его результатам, более старшие учитывают в своих оценках исходные намерения;
• — независимость от последствий поведения: маленькие дети представляют себе тяжесть проступка в зависимости от суровости наказания. У тех, кто старше, оценка проступка связана с нанесенным ущербом и нарушением важных правил поведения;
• — умение прощать обидчика: дети (как правило, до подросткового возраста) на поведение сверстника, нанесшего им обиду, реагируют в соответствии со своими чувствами, не вникая в то, что движет другими, и готовы немедленно дать сдачи. Лишь немногие способны мириться и прощать;
• — использование наказания для перевоспитания: маленькие дети считают, что за каждый проступок необходимо сурово наказывать. Дети постарше предпочитают более мягкие наказания с целью исправления того, кто совершил проступок^[8].

Развитие морального сознания, приобретение этических представлений — важная сторона развития личности в детстве. В соответствии с периодизацией Ж. Пиаже и данными Л. Колберга, отражающими последовательное овладение детьми все более совершенными формами морали, можно сделать несколько следующих выводов.

• 1. Для младшего школьного возраста характерен нравственный релятивизм: начиная с 7 лет дети начинают понимать относительность правил поведения, возможность их изменения.
• 2. Примерно с 7 лет дети начинают судить о нравственности поступка не по его результату, а по мотивам, намерениям совершившего его ребенка.
• 3. В школу приходят учиться дети, в основной своей массе не усвоившие моральных норм, их социально одобряемое поведение обусловлено желанием избежать наказания и получить поощрение (70% 7-летних детей находятся на доморальном уровне развития).
• 4. Младший школьный возраст — период интенсивного развития конвенциональной морали. Ребенок стремится соответствовать ожиданиям значимых для него взрослых (родителей и учителя), играет роль хорошего ученика. Важная роль в развитии морального сознания в данном возрастном периоде отводится наделенному властью в системе начального образования учителю, авторитету которого младший школьник подчиняется.

• [1] Цит. по: Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 532.
• [2] Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М., 2006. С. 170—171.
• [3] Там же. С. 173, 179.
• [4] Крайг Г. Указ. соч.; Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб., 2003.
• [5] Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / под ред. А. М. Матюшкина. М., 1992. С. 58.
• [6] Крайг Г. Указ. соч.
• [7] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб., 2009. С. 246−247.
• [8] См.: Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / под ред. А. М. Матюшкина.